数字贫困视角下平等受教育权的国家义务范式探究

宁立标 万坚

摘   要：平等受教育权是平等权和受教育权两者内核融合的产物，是以维护教育平等为核心内容的权利。平等受教育权得到了国际规范和国内规范的普遍承认。数字贫困对平等受教育权的实现构成巨大阻碍：其一，体现在背景不公和对平等受教育权的侵犯;其二，体现在平等受教育权遇到的物理鸿沟和新的数字鸿沟，分别造成了“显性”和“隐性”数字贫困。数字赋能是解决数字贫困、实现平等受教育权的基本路径。国家通过立法机关、行政机关和司法机关承担保障义务和给付义务，进而形成数字赋能的国家义务范式，以促进数字化时代下平等受教育权的实现。

关键词：平等受教育权 数字贫困 数字赋能 国家义务

党的十七大报告指出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”[1]。教育可堪民族振兴之大任，是社会公平之基点。党的十八大报告再次要求“大力促进教育公平，合理配置教育资源”[2]。党的十九大报告关于改善民生的高频词汇中，“教育”一词位列第一，共出现37次[3]，强调“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平”，可见教育公平（平等）问题突出，亟待解决。在数字化时代，人们所处的社会生态正在发生巨大改变，个体存在的属性也在改变，由原来的“生物人”特性转变为“生物—信息人”[4]，数字贫困在这样的背景下衍生，并对教育平等提出新的挑战。

一、平等：平等受教育权的核心

（一）平等受教育权的理论探究

自有人类社会以来，平等就是社会成员不懈追求的目标。教育作為养成人格、传授知识和培养能力的重要手段，常常被视为维护生存和发展、实现平等和自由的重要途径。正是因为平等和教育对人类的重要性，平等权和受教育权都是国际人权中鲜有争议而为公众广泛认可的权利，它们不仅被写进众多的国际人权公约，而且载入绝大多数国家的宪法中。由于教育是实现平等和自由的重要途径，教育本身的平等性问题也必然引起重视，人类“对平等受教育权的持续不断的探讨和孜孜不倦的追求”[5]就是对该问题的回应。作为一项具有复合性和叠加性的权利，平等受教育权并不是平等权和受教育权两者的简单糅合，而是两项权利的内核融合的产物。该权利不仅重视教育对维护人的生存和发展、实现平等和自由的基本价值，也强调教育本身的平等性。简言之，该项权利就是以维护教育本身平等性为核心内容的权利，既可以视为平等权在教育领域的延伸，也可以看作受教育权对平等权的吸纳，或者说是受教育权中的一项核心权利。

（二）平等受教育权的规范依据

1.国际规范

联合国在《2030年可持续发展议程》中的可持续发展目标4（SDG4）提到，“确保包容和公平的优质教育，让全民享有终身学习机会”。联合国促进“包容和公平的优质教育”的行动集中体现在大量国际法中，尽管这些不具有国内法意义上的强制效力，但它在所有的联合国行动中应该是最具实效性的，最典型的就是各缔约国通过修改国内法以便与国际法的规定保持一致，间接地使国际法具有了国内法的强制性效果。

作为国际人权保障的国际文件，《世界人权宣言》是世界人民人权保障的“宪法”，宣言第二十六条是平等受教育权作为人权保障的国际规范原点，其对于平等受教育权的规定可做如下分类。其一，“非竞争性”的平等受教育权。该条文规定“教育应当免费，至少在义务教育阶段应如此”，表明只要作为合格的公民，就享有在义务教育阶段的受教育权，“应当免费”就是为防止公民因为经济贫困无法获得教育机会。这种平等性还体现在政府不得设置任何具有竞争性的障碍，如不得设置考试将某一社会成员在义务教育阶段淘汰。其二，“竞争性”的平等受教育权。该条文规定“应普遍开展职业技术教育”“高等教育应根据成绩而对所有人平等开放”。职业技术教育和高等教育仅要求普遍开展，且对一切人平等开放，但因其不具有义务教育性质，所以各个教育机构可在不歧视的前提下，通过竞争性的机制将一部分人分流，为社会成员提供的是获得教育的平等竞争机会。“非竞争性”的平等受教育权体现的是“无差别的平等受教育权”，“竞争性”的平等受教育权为“平等竞争机会下的受教育权”。同时，宣言第二条规定“人人有资格享有本宣言所载的一切权利和自由”，该条款体现了平等权既作为人权本身而存在，也强调了平等应作为受教育权的前提和核心。

关于促进和实现平等受教育权较为全面和具体的国际法律文件应属《取缔教育歧视公约》。《世界人权宣言》犹如国际人权保障的“大宪章”。《取缔教育歧视公约》是人权宣言中关于受教育权的具体化，该公约通过反歧视的视角保障平等受教育权，积极要求各国采取行动解决教育领域的歧视问题。在《取缔教育歧视公约》中，将人人享有的平等受教育权分为机会平等和待遇平等，在反教育歧视的类型上，包括反种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍、社会出身、经济条件等常见的教育歧视，还包括反教育种类歧视、反教育级别歧视、反特定群体教育歧视、反国家法令政策教育歧视、反教育资助歧视、反教育标准歧视等特殊歧视，涵盖了已经出现或可能出现的教育歧视情形。为反对教育歧视，实现人人平等的教育机会和教育待遇提供了国际蓝本，同时为国内反教育歧视提供了规范标准，为落实平等受教育权提供了渐进轨迹。

《经济社会和文化权利国际公约》第十三条、十四条是关于平等受教育权的条款，规定了初等教育、职业技术教育、高等教育的性质和概括性行动标准，并要求各国要履行最低标准的教育义务。此外，人权事务委员会为增进各国对该公约第十三条、十四条的理解和运用，提出了一般性意见，强调初等教育属于义务教育性质，应当“一律免费”，中等教育和高等教育要逐渐做到免费。人权事务委员会提出各级教育应当具有以下四个特征：可提供性、可获取性、可接受性、可调适性。可提供性是指缔约国提供的教育条件能满足所有人的基本教育需求。可获取性的内涵包括“不歧视”“实际可获取性”“经济上的可获取性”，表明人人都能够获得教育，不被歧视。可接受性和可调适性主要是发展人的个性，根据不同群体和不同阶段的需求，提供适宜的学习内容，如针对不同宗教信仰的群体提供不同的教育机构和文化内容，这既是尊重宗教信仰，也是对不同宗教信仰群体的平等对待。这几个特性都指向教育的平等性。一般性意见还特别提出，应设立适当的奖学金制度，奖学金制度的设置旨在增进处境不利的个人在受教育机会方面的平等地位。8DE34403-D4A2-4EF1-A422-499075CA58B0

2.国内规范

从权利的发展历程来看，平等受教育权经历了从自然权利到法定权利的转换，从以义务为核心的法律规范到兼具权利义务属性的法律规范的发展，从特定阶级享有的特权到人人享有的平等权利的跨越。从发展阶段来看，我国平等受教育权经历了四个阶段，从建国到“文革”，强调以平等为核心，从十一届三中全会后注重效率优先、公平次之，再到当前追求公平（平等）与优质并重。从教育法律现状来看，我国基本建立起以《中华人民共和国宪法》为统领，以《中华人民共和国教育法》为基础，以八部教育法律，以及丰富的教育行政法规、部门规章、大量的地方性法规、政府规章为具体法律行动依据的受教育权保障体系。中国作为《经济社会和文化权利国际公约》等国际人权公约的缔约国，平等受教育权的发展就成为了中国人权事业发展的一部分，意味着国家承担尊重、保障、实现平等受教育权的责任和义务。

我国宪法及教育法律规范对于平等受教育权的规定是丰富的。宪法关于平等权的规定有一段曲折之路，新中国第一部宪法——1954年宪法，第八十五条规定：“公民在法律上一律平等”。之后1975年宪法修改，将“平等”之规定删除，到1978年宪法再次修改，仍然没有恢复“平等”之规定。直到1982年宪法大修，“平等权”再次入宪，具体条文位于我国现行宪法第三十三条。结合我国宪法第四十六条关于受教育权的规定，平等受教育权应运而生，体现为平等权和受教育权的相互依存和不可分割。除了以宪法为统领的第三十三条和四十六条的结合，强调平等为核心的平等受教育權外，作为基本法的《中华人民共和国教育法》第九条第二款规定“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”。第十一条第二款规定“国家采取措施促进教育公平，推动教育均衡发展”。第三十七条规定“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利”。《中华人民共和国义务教育法》十二条第二款、第二十九条等条款都强调了平等受教育权的重要性。

二、数字贫困：数字化时代下

平等受教育权的挑战

我国学者将“数字贫困”定义为“主体的数字可行能力不能满足数字生活的最低标准的状态”[6]。首先，该定义体现出个体对反数字贫困的努力，数字贫困是因为自身的数字可行能力不足导致的;其次数字贫困有一个最低标准状态，既体现了国际人权保障的最低核心义务，也需要政府的支持，若公民的数字生活处于最低标准以下，那么就可以认定政府没有全面履行义务。数字贫困在世界范围内普遍存在，对教育的影响是巨大的。根据联合国教科文组织报告，新冠肺炎疫情期间的停课学生中，半数（约 8.26 亿人）家庭没有计算机，43%（7.06 亿人）的家庭没有网络连接。撒哈拉以南非洲的低收入国家情况更加严峻，89%的学生家庭没有计算机，82%的学生无法上网，约 2，800 万学生生活在没有移动网络服务的地方。[7]

（一）背景不公：权利的平等性被破坏

雅各布斯的三维机会平等理论包括程序公平、背景公平、风险公平[8]， 笔者从背景公平维度阐述数字贫困对平等受教育权带来的挑战。在数字化时代下，接受了良好数字教育的优势者与未接受数字教育的劣势者将在同一个社会相互竞争，优势者享有更好的数字资源，拥有更强的数字能力，数字贫困不仅会成为平等受教育权的阻碍，也会成为未来社会竞争中的阻碍。从宏观角度看，数字贫困是社会不平衡、不充分发展的结果，表现为城乡的不平衡、不充分发展。从微观角度看，地域分布及城乡二元格局下，出现了一大批“显性数字贫困”群体和“隐性数字贫困”群体。所谓“显性数字贫困”是指满足数字生活最低标准的基础设施的缺乏，包括数字终端、网络的接入、基站基础等。“隐性数字贫困”是指主体数字技能的不足。在经济发达地区，人们享有充分的数字资源，学生的数字技能从小培养，他们掌握各种计算机技能，一些小学课程甚至包含了农村孩子进入大学才能学习的计算机编程。同处一个教育体系，不同地区享受着不同的教育资源，平等受教育权就这样被侵犯，社会竞争机制的平等性也被破坏。数字贫困者如同营养缺失的阶级，因为数字贫困，从而无法获得充足的数字教育资源以发展数字能力。

（二）权利享有：法定权利到实有权利的转换落差

根据现有的权利分类标准，权利可分为应有权利、法定权利、实有权利。根据人权需求理论，平等受教育权是公民在社会中良好生存和发展的必需品，因而是一种应有权利。为了应有权利能受到更好的保护和实现，继而将其写入宪法和法律，并具有强制力和可操作性。但法定权利要成为实际享有的权利，必须要经历一个现实的转化过程，这个过程强烈依赖现实条件，这些条件包括社会制度的设计，国家政策的安排，经济能否支撑，物质资源和人力资源是否充足等。在数字化时代，数字贫困的存在是对平等受教育权的侵犯，因为它的存在会阻碍平等受教育权的实现，这种侵犯在数字富裕公民与数字贫困公民的对比中才凸显出来。公民基本权利的实际享有是保障每个公民拥有人格尊严，受教育权的不充分保障，会导致公民在社会中生存的发展性权利被边缘化。互联网的高速发展，为更多的学习者提供了获取丰富教育资源的普遍机会，但普遍的机会不等于平等的机会，普遍的权利也不等于平等的权利，宪法和法律告知每一位公民在法律面前人人平等，赋予每一个公民受教育的权利，但这不等于每一个公民都能平等地享有该权利。在步入数字化时代之前，现实的教育不平等就已经存在，在物理空间中，这种现象主要体现为东西部地域差距、城市和农村的差距。步入数字化时代，传统的教育方式正在被时代抛弃，教育方式随着科技的发展已经发生巨大改变，技术的革新促进教育现代化，也导致教育不平等在数字化时代下加倍放大，物理空间和信息空间的双重差距将加深这种格局。“‘强者愈强，弱者愈弱的趋势将更加明显，数字资源分布只会愈加不均衡，对于特定社会成员的歧视和排斥也会更加普遍。”[9]在现实中占据优势地位的群体，在信息社会会维持乃至强化这种优势，因为他们的基本技能和素养更优、拥有更多的社会资源，现实的不平等会再现于数字化时代。若数字化时代下的权利保障形式无法周延和拥有足够的张力，法定权利转化为实有权利将更加艰巨。8DE34403-D4A2-4EF1-A422-499075CA58B0

（三）物理鸿沟：仍未彻底解决

物理鸿沟概指数字富裕群体与数字贫困群体之间的物理设施差距，处于物理设施匮乏的一方是数字贫困群体，物理鸿沟下的数字贫困群体是“显性数字贫困”群体。高性能的数字基础设施是未来教育的重要基石，“如果缺少这样的‘信息高速公路，优质教育资源不能覆盖偏远地区，教育资源均等化就难以实现”[10] 。“没有农村教育的现代化，就没有中国教育的现代化”[11]。根据中国互联网信息中心（CNNIC）发布的第48次《中国互联网络发展状况统计报告》，截至2021年6月，我国互联网普及率为71.6%，城镇互联网普及率为78.3%，农村互联网普及率为59.2%，城镇网民规模占整体网民规模的70.6%，农村网民规模仅占整体网民规模的29.4%。尽管互联网普及率在迅速提升，甚至农村的普及速率高于全国普及速率，但通过城市与农村学龄儿童数量分布、互联网普及率、疫情期间未成年线上学习情况的对比，可以直观地发现物理基础设施不完善仍是数字贫困的一大症结，严重限制了数字贫困地区学生参与数字学习。

物理鸿沟导致的教育不平等还体现在智能设备、智能终端的可获得性上，这关涉家庭数字教育资源的富裕与贫困问题。《2020年全国未成年人互联网使用情况研究报告》中指出，农村未成年人使用台式电脑、笔记本电脑和平板电脑的比率与城镇未成年人相比存在明显差距，分别低了9.0%、14.5%和11.0%。基于2018年国际学生评估项目（PISA）的数据，学者刘骥对北京、上海、浙江、江苏四省市的家庭数字教育资源做了深入分析，通过对比城市和农村的“家庭数字设备指数”发现，农村家庭的每一类数字设备都比城市的短缺程度更高，在平板电脑（触摸式）、电子阅读器、教育软件方面，分别有近50%、80%、30%的家庭中缺少这些数字设备，并得出在控制了其他相关变量后，家庭数字教育资源与约 5～9 分的成绩提升有关，父母的受教育程度还会与之产生交互叠加关系，进一步影响孩子的学习。[12]在疫情期间，基于“停课不停学”的政策，各个学校大力整合数字教育资源，开通过在线平台，确保在线学习不被耽误。在疫情之前和疫情后，数字教育资源的投入都集中在学校，而家庭数字教育资源缺少政策关怀，这无疑也会影响家庭数字教育资源贫困群体的数字学习。

（四）新的藩篱：技能鸿沟与使用鸿沟

数字鸿沟的传统关注点聚焦在物理鸿沟方面，随着数字革命的深化，物理设施的进一步完善，进而产生新的数字鸿沟，新的数字鸿沟下平等受教育权遭受侵犯的依然是数字贫困群体，只不过他们的身份转变成了“隐性数字贫困”群体，新的数字鸿沟指技能鸿沟和使用鸿沟。在数字化时代下，面对网络和数字社会，个体必须具备更高的数字技能，拥有更强的搜索信息、识别信息、利用信息的素养，要具备数字沟通与协作能力、数字内容创造能力、数字安全能力、问题解决能力。荷兰特温特大学范迪耶克（Van Dijk）教授把技能鸿沟分为媒体层面的技能和内容层面的技能，包括六个方面的技能，内容十分丰富[13]。使用鸿沟指使用过程中的差距，包括时间、带宽、软件类型、用途等方面。在技能鸿沟方面，信息技术教师的稀缺是造成数字能力贫困的一大壁垒，乡村中小学一般地理位置较为偏远，经济发展落后，学校环境较差，工资待遇不高，难以吸引优秀的人才，此外，学校对信息技术学习极不重视，现有的教师本身并没有经过系统的数字化学习，自身就缺乏专业数字技能，教师的能力贫困继而在学生身上发生传递效应。在使用鸿沟方面，2012年美国《纽约时报》发表了《时间浪费是数字时代的新鸿沟》，揭示上网时间的“倒挂”现象，指出高学历人群上网时间要短于低学历人群。精英阶层家庭子女和中产家庭子女相比工薪家庭子女，高收入家庭子女和中等收入家庭子女相比低收入家庭子女，城镇家庭子女相比农村家庭子女，在学习偏好率上前者都成倍地高于后者。[14]

三、数字赋能：数字化时代下

平等受教育权实现的基本路径

数字贫困是数字生活处于贫困维度的现实状态，主要是主权者构造的社会制度造成的。数字贫困带来的教育不平等，是一种社会不平等，而不是自然不平等，社会不平等是在一国特定的政治、经济、法律、社会制度及政策的影响下出现的，既然这是一种社会不平等，那么必然可以通过人为的建构性努力将其改变。孟德斯鸠在其《论法的精神》中写道，“社会让人们失去了平等，只有通过法律才能恢复平等”[15]。探寻人们成立国家的最初目的，可以认为是为了更好地保障个人权利，宪法基本权利的受益权功能也内在地要求国家积极履行法律义务[16]，因此，法律义务的主体应当是国家，国家应当通过履行保障义务和给付义务这一基本路径，形成数字赋能的国家义务范式，以实现平等受教育权。

（一）数字赋能之保障义务

国家保障义务并非直接实现公民权利，而是为公民权利的实现创造基础条件，主要是由国家提供制度上、组织上和程序上的条件，这项义务主要由立法机关承担。“当立法者被禁止在其立法中进行不合理的分类时，这就在平等的阶梯上前进了一大步”。[17]立法的力量是强大的，通过法律制度的建构来履行数字赋能义务，能高屋建瓴地促进平等受教育权的实现，因此，有关反数字贫困的法律必须形成。

立法机关是履行保障义务的核心机关，但并不是说行政机关和司法机关不承担任何責任。行政机关可以通过“计划行政”承担保障义务，制定相关的数字赋能政策、计划，将法律具化并有组织、有程序地予以实施。计划行政最重要的一环应当是设定“数字贫困最低标准”，以衡量政府是否全面地履行了数字赋能义务，在教育领域，衡量指数应当至少包括公共数字教育资源指数、学校数字教育资源指数、家庭数字教育资源指数、教师与学生数字能力指数四个方面。这样既为数字赋能提供了可行性标准，也明确了各级政府的法律义务。司法机关的保障义务则体现在权利救济方面，当公民的平等受教育权遭受侵犯时，可以向法院请求救济，但我国宪法诉讼制度的建立任重道远。8DE34403-D4A2-4EF1-A422-499075CA58B0

（二）数字赋能之给付义务

数字赋能的给付义务主要是指物质给付义务，依据国家机关的设立目的和自身功能的不同，承担物质给付任务的核心机关应当是行政机关。从功能上讲，对公民采取积极行动的主要是行政机关，国家通过行政机关向人民提供各种福利、帮助和服务，这属于行政活动中的“给付行政”的范畴，给付行政又称为“福利行政”[18]。最初的行政给付仅要求政府承担“生存照顾义务”，现代给付行政的范围不断扩大，政府的各种授益性活动，以及促成各个社会组织、社会群体、公民个人享有利益的行政活动都被视为给付行政。对于给付义务的承担，立法机关承担着间接的作用，根据立法机关的职能，其承担给付义务的方式是立法，因为给付行政主要是国家向个人提供物质性利益，而财政分配制度是由立法机关掌控的，立法机关要承担财政收入与支出、负担与利益分配的立法任务。当然，某些情况下给付义务的主体还包括司法机关，如提供法律援助。具体而言，对于行政机关的给付义务包括以下方面。

其一，以教师为对象。以教师为行政给付的对象其实就是以学校为对象，学校数字教育资源已经较为富足，而这仅指学校基础设施，数字技能才是一大缺口，城乡之间、东西部之间存在着巨大差异，对于农村和西部贫困地区的财政支持应当继续加强，为提高教师的数字技能、信息素养提供技能培训应成为重点。其二，以学生为对象。这是国家、教师、家长着重关心和培育的对象，国家应当为学生提供充足的学习机会和适合的学习条件，对于数字贫困地区，信息技术教师的引进、教育资金的投入，对数字贫困地区学生数字能力的发展等方面都应当做出“倾斜给付”。其三，行政给付还应当注重数字贫困家庭数字教育资源的投入。对于家长而言，需要对家长的数字能力进行提高，这样才能进一步缩小差距。

此外，国家为实现平等受教育权承担数字赋能义务的同时，我们也不能忽略个人的责任。来自国家的力量是外在的，个人对自己的生存发展需要承担内在的职责，个人积极主动地发挥自己的能力，主动摆脱数字贫困的状态是至关重要的，这是为实现自己的平等受教育权而斗争，也是为实现自己的人格尊严而斗争。

四、结语

平等受教育权既作为人权而存在，也作为我国宪法规定的基本权利而存在，这一权利对于每一个社会成员来说都是至关重要的，当数字贫困对这一权利构成巨大威胁时，国家作为基本权利的义務主体，必须承担起义务，积极采取法律行动铲除威胁，个人也应该具有“为权利而斗争”的强烈意识，让权利意识成为内生动力，才能享有数字化时代下的平等受教育权。

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编辑 王亭亭   校对 朱婷婷8DE34403-D4A2-4EF1-A422-499075CA58B0