初中语文教材写作内容生成学习支架应用实验研究报告

■ 唐永红 肖小刚 欧小青

写作内容生成就是大脑基于一定写作语境将一定生活经验表征转化内部心理语言的过程。[1]实现写作内容生成这一过程的关键就在于要将大脑这一心理表征过程的原理转化为支持学生写作的写作策略知识。写作策略性知识就是关于“如何审题、构思、选材、布局、表达、修改”等写作程序、步骤与方法的知识，学生习得写作策略知识就是一个根据写作语境搭建写作学习支架突破写作困难学会运用写作知识的过程。因而，依据写作语境搭建有效的写作学习支架帮助学生提取个体经验表征并转化为心理语言就是写作内容生成教学的核心任务。

本实验研究试图从写作能力的可教性的角度出发，通过采用不同的写作课堂教学策略,来探究写作学习支架在统编初中语文教材写作内容生成教学中的应用对学生写作能力提升的情况。

一、研究问题

本教学实验目的在于探究写作学习支架在统编初中语文教材写作内容生成教学中的应用对学生写作能力提升的影响，主要要回答的问题是：

学生在经过一段时间的统编初中语文教材写作内容生成支架教学后是否能提升写作的兴趣与成绩？

我们基于以下两个研究假设来回答这一研究问题。

研究假设1：实验班的学生在后测中比在前测中写作兴趣有明显提升，而控制班的学生则在前后两次测试中没有显著差异。

研究假设2：实验班的学生在后测中比在前测中写作成绩有明显提升，而控制班的学生则在前后两次测试中没有显著差异。

二、研究设计

1.试验方法

本教学实验采用等组对比自然实验法。即不改变统编语文教材的写作教学内容，不改变实验基地学校的教学计划，不改变实验受试现有的班级结构，不更换实验学校的语文教学教师，在实验班运用统编初中语文教材写作内容生成支架教学，在控制班则不采用。

2.实验对象

实验对象即受试为课题基地学校常宁市胜桥中学七年级196（50名学生）与197（50名学生）两个班的100名学生，其中196班为控制班，197班为实验班。

3.试验周期

试验周期为一个学年，具体时间为2020年9月—2021年8月。

4.实验变量

在本实验教学当中，自变量X为统编初中语文教材写作内容生成学习支架。两组受试在实验前后都分别进行前测和后测。受试在这两次测试中的因变量Y1为学生学习兴趣，Y2为习作考试成绩。

在实验教学正式开始之前，对于可能出现的干扰变量（Z1.学生的写作基础水平差异；Z2写作内容生成学习支架的设计、使用的合理性与正确性；Z3.教师的能力、态度等；Z4.教学环境）我们采取了相应的干扰措施（Z1的控制：尽量抽取基础水平一致的两个班；Z2的控制：学科专家与教师合理地设计实施写作内容生成学习支架；Z3的控制：采用同一个老师教学；Z4的控制：在等同条件教室授课），以确保实验教学研究结果的可靠性。

5.测量工具

本研究使用的量具主要有七年级（上、下）两次期末考试的作文试题与写作兴趣调查的里克特五级量表。其中两次期末考试作文试题中的写作任务均符合统编七年级（上、下）语文教材写作单元的教学内容要求，同时选用受试自然状态下写作的由教师统一阅卷的期末考试作文成绩作为实验后测成绩，具有可靠的信度和效度。

6.实验步骤

具体实验步骤分为四步。

第一步是开展前测。测试结果包括写作兴趣和写作水平。前者运用写作兴趣调查的里克特五级量表进行调查分析，后者则通过对受试入学后自然写作状态完成的七年级第一单元写作任务的成绩进行分析。

第二步是实施实验。在实验班使用“支架式”写作内容生成教学方法，而在控制班使用传统教学方法，不对写作内容生成进行特别要求，两个班写作教学的时间均衡，且为同一老师授课。

第三步是收集数据。主要数据包括实验班的平时写作作业、两次期末考试作文成绩以及控制班的写作兴趣后测问卷调研数据。

第四步是统计分析。应用社会科学统计软件包SPSS21.0对所有数据进行分析。

7.教学活动

本项实验教学采用统编七年级（上、下）语文教材写作单元的教学内容为实验教学材料。实验过程中，在实验班使用“支架式”写作内容生成教学方式，在控制班则使用传统的教学方式，不对写作内容生成教学进行特别要求。其模式概括为“三个环节，两次写作”，具体如下：

（1）创设情境，激发动机

情境的本质是在于将脱离境脉的语言转换为言语产生的场景。在统编初中语文教材写作内容生成支架教学中，教师首要的任务就是通过情境支架的搭建，引导学生将写作语境中的主题、对象、目的等写作要素转化为具体的、真实的、与自己息息相关的生活场景，建立写作任务与学生个体的意义关联，激发学生的写作动机，激活学生的表达欲望。

譬如统编语文教材七年级上第一单元的写作任务中要求学生写作身边景色的变化，有教师就设计了一个“秋色赋——校园秋景图配文”的写作活动。这样的一个写作活动设计就搭建了一个很好的写作情境，有效的将写作任务中的对象、目的等要素转为与学生意义关联的言语表达场景，很好的落实“热爱生活 热爱表达”的单元写作主题，成功的激发了学生的写作动机。在情境支架的搭建中，教师既可通过创设与写作任务紧密关联的游戏、实验、角色扮演等其他多种形式的写作活动，也可通过提供与写作任务紧密关联的视频、图片、故事、话题等多种形式的写作材料，帮助学生将抽象的写作任务转换为具体的生活情景，显著增进写作语境在大脑心理表征中的意义水平，实现学生写作动机的激发与维持。

（2）初次写作，再定学情

当前写作教学存在的最大问题就是学生写作过程中得不到教师有效的写作指导，究其原因就是教师的写作指导往往是脱离学生具体学情的空洞的写作知识传授。而有效写作教学就是要依据学生的实际困难，依据学生在完成某一特定写作任务过程中出现的具体学情确定教学内容。因此，在有效激活学生写作动机之后就应让学生进行初次写作，通过初次写作来充分暴露学生的真实写作状态，从而帮助教师在学情预判的基础上进一步获得确切的写作学情。

譬如郑桂华老师两次面对不同的学生执教同一个图画描写的写作教学任务，学生在初次写作中就暴露出来“以想当然来取代对描写对象的描绘”与“描写语言相对苍白干瘪”两个不同的问题。[2]因而，先写后教，通过初次写作学生暴露出来的问题更真实的获得学生对某一具体写作任务的确切的写作学情。但对于学生初次写作，教师要注意两点，一是不追求完整，重在让学生快速写作5分钟左右，目的是尽可能将大脑中唤醒的与写作情境关联的经验转化为文字；[3]二是要有重点，重在让学生围绕本次写作任务的核心知识快速写作，目的是使暴露的写作问题相对集中以便于与预判学情比较确认。

（3）搭建支架，达成任务

依据学生写作过程中提取经验表征与生成心理语言的写作障碍点来搭建适宜的写作内容生成学习支架，是统编初中语文教材写作内容生成支架教学的核心任务。学生在写作过程中产生的写作障碍点是多个关联因素的结果，教师必须依据学生写作学情中存在的关键问题与本次写作任务所需的核心知识两者之间的交汇处，有针对性地搭建写作学习支架，来帮助学生顺利完成写作任务。

譬如郑桂华老师针对学生写作中暴露的不同写作学情结合图画描写这一写作任务开发了“真实描写”与“具体描写”两个不同角度的写作教学内容，分别从“有什么写什么”与“有什么、怎么样、像什么”两个不同写作策略的方向来搭建写作学习支架，取得了较为理想的写作教学效果。[3]写作知识可分主题知识与表达知识两类，教学中，教师需依据具体的写作学情来搭建写作内容生成学习支架。如缺乏的是前者则需要搭建充实陈述性知识的写作内容生成学习支架以为学生补充相关的生活经验，如缺乏的是后者则需要教师搭建充实条件性知识的写作内容生成学习支架以为学生提供不同的写作策略。

（4）二次写作，形成能力

写作课程的要旨不在于“侧重‘知道某个知识’，而是侧重于‘知道怎么去做’。”[5]但光“知道怎么去做”肯定是不行的，“知道怎么去做”只是实现了概念性知识转向策略性知识的转化，而学生写作能力的习得一定是一个在写作策略性知识的支持下不断进行写作实践的结果。所以，写作课堂上，学生在教师搭建的写作学习支架的支持下进行二次写作，是习得写作能力的根本途径。

（5）习作评价，内化知识

好文章是改出来的，二次习作完成后引导学生对所写文本进行评价修改是统编初中语文教材写作内容生成支架教学的重要环节。在这一个环节中，教师通过搭建具体的检查与修改的写作策略支架，帮助学生建立基于写作任务要求的写作文本评价标准，促进学生对个体写作活动进行反思，并在对所写文本的阅读、检查与修改中实现写作知识的内化。

这一阶段的写作学习支架的搭建一是基于写作内容的，引导学生从写作任务的核心知识这一方面来审视所写的文本。如针对描写具体这一核心写作知识，就可引导学生从“是否采用多种不同的描写手法？是否从多个角度对事物来进行描写？是否突出了事物的特点？是否表现了事物的细节？”等方面来建立写作文本的评价标准，促进学生写作知识的内化。二是基于自我认知的，引导学生对写作活动进行反思，增进对写作活动的控制。如可从“我一直在谈我的话题吗？我实现了我的目的吗？我的心中有读者吗？我的主要思想清楚吗？我是否展示了足够的细节？”[6]等写作的主题、对象、结构、表达方面来引导学生进行反思，促进学生写作思维的发展。

三、结果与讨论

1.基于统编初中语文教材写作内容生成支架教学与写作兴趣研究结论

研究假设1认为，在统编初中语文教材写作内容生成支架教学中实验班的学生在后测中比在前测中写作兴趣应有明显的提升。为了保证实验的有效性与准确性，在实验前进行了研究测试。表 1所示的前测结果可以看出，实验班与控制班在写作兴趣里克特五级问卷调查量表的各选项得分的平均值与标准差都没有明显差异，且平均值都偏低，标准差都偏大。测试结果分析表明，两个班学生的写作兴趣在实验前处于同一水平，学生的写作兴趣普遍不高，且呈现两极分化。

表1：实验班与控制班的写作兴趣前测的平均得分与标准差

经过为期一学年的教学实验后，运用同一写作兴趣里克特五级问卷调查量表对实验班与控制班进行写作兴趣后测，结果如表 2所示。实验班与控制班在写作兴趣里克特五级问卷调查量表的各选项得分的平均值与标准差产生了明显差异，实验班在写作兴趣里克特五级问卷调查量表的各选项得分的平均值较前测有了明显提升，标准差也明显缩小，而控制班较前测则没有明显变化。因此，可以证明统编初中语文教材写作内容生成支架教学能有效提高学生的写作兴趣。

表2：实验班与控制班的写作兴趣后测的平均得分与标准差

2.基于统编初中语文教材写作内容生成支架教学与写作能力研究结论

研究假设2认为，在统编初中语文教材写作内容生成支架教学中实验班的学生在后测中比在前测中写作成绩应有明显的提升。表 3给出了控制班与实验班在入学后自然写作状态完成的七年级第一单元写作任务的成绩（满分一百分）分析情况，从结果可以看出，实验班与控制班前测中写作成绩的平均值与标准差都没有明显的差异，且标准差都偏大。为了确定两个班学生的写作成绩是否存在显著差异，对学生的成绩结果用SPSS进行了独立样本T检验也表明，两个班之间无显著性差异（P=0.073＞0.05）。测试表明，两个班学生的写作成绩在实验前处于同一水平，且写作成绩呈现两极分化。

表3：实验班与控制班的写作兴趣后测的平均得分与标准差

为期一学年的教学实验后，对控制班与实验班在七年级上、下两次期末考试的作文试题得分成绩（满分四十分）进行分析，结果如表4所示。同前测成绩比较，控制班在七年级上、下两次期末考试中的写作成绩的平均值有小幅提升，但实验班成绩提升的幅度更明显（1.71% VS 9.36%）。与控制班相较，实验班在两次期末考试中的写作成绩的平均值分别为29.47分（学期1）、29.56分（学期2），均明显高于控制班的26.95分（学期1）、26.78分（学期2）。从独立样本 T检验的结果可以看出，实验班与控制班之间有显著差异，第一个学期末实验班的写作成绩显著高于控制班（P=0.031＜0.05），第二个学期末实验班的写作成绩更加显著高于控制班（P=0.024＜0.05）。因此，可以证明统编初中语文教材写作内容生成支架教学能有效提高学生的写作成绩。

表4：实验班与控制班的后测成绩

3.讨论与结论

从上面实验数据的统计分析可以看出，实验结果证明了假设1即统编初中语文教材写作内容生成支架教学能提升学生的写作兴趣，同时也证明了假设2统编初中语文教材写作内容生成支架教学能提升学生的写作成绩。下而我们将分别对这两项结果进行讨论和分析。

（1）统编初中语文教材写作内容生成支架教学与写作兴趣的相关性讨论

写作兴趣实质就是写作动机，是大脑引起与维持写作行为的内在心理活动。[1]37大脑引起与维持这一心理活动依赖于信息在大脑中的表征水平，而信息在大脑中的表征水平则取决于信息与个体的意义关联程度。维果斯基认为，学习就是学习者与“博学的他者”进行社会互动实现意义构建的过程，“博学的他者”帮助学习者实现意义建构的方式就是在最适合学习的最近发展区内为学习者提供支持。[7]由此可见，学习支架搭建的本身就是一个引导学习者建立知识与意义关联的过程，这显然能增进知识在大脑中的表征水平，激发与维持学习者的写作兴趣。

统编初中语文教材写作内容生成支架教学实验结果也表明，实验班的学生在写作与自我关系、写作与他我关系、写作与客体关系等方面的认知上都有明显的提升，与控制班相较具有显著差异。由此可见，统编初中语文教材写作内容生成支架教学能通过写作学习支架的搭建，有效建立写作任务与学生个体的意义关联，从而实现学生写作兴趣的激发与维持。

（2）统编初中语文教材写作内容生成支架教学与写作成绩的相关性讨论

写作作为写作个体运用语言文字创生自我生命秩序的一种精神生产活动，[8]是人类最为复杂的认知活动。写作的复杂性就表明，写作是高认知负荷的认知活动。支架作为为学习者提供符合其认知层次的临时性学习支持，[9]它能有效简化学习任务，降低学习者的认知负荷，促进学习责任的转移，实现学习者能力水平的提升。因此，发现写作任务中的障碍点也就是高认知负荷点，搭建适宜的写作内容生成学习支架，帮助学生构建良好的写作认知图式，有效降低学生写作的认知负荷，就是学生统编初中语文教材写作内容生成写作习得的关键要素。而写作成绩的高低本质是写作水平高低的反映，因此也可以说，搭建适宜的写作内容生成学习支架就是提升学生写作成绩的关键要素。

统编初中语文教材写作内容生成支架教学实验结果也表明，采用写作内容生成支架教学的实验班与没有采用写作内容生成支架教学的控制班在两次期末考试的写作成绩上产生了显著差异，对学生的写作文本分析也表明，采用写作内容生成支架教学的实验班写作文本在扣题、选材、结构与表达等方面都更具有合理性。由此可见，统编初中语文教材写作内容生成支架教学通过搭建适宜的写作内容生成学习支架，能帮助学生构建良好的写作认知图式，从而有效降低学生写作的认知负荷，实现了学生写作能力的提升。

结语

支架教学已不是一个新的概念，但如何结合汉语写作的特点建立行之有效的写作课堂教学模式还是在一个不断探索的阶段。本文就如何进行统编初中语文教材写作内容生成支架教学，开展了“三个环节，两次写作”写作课堂教学模式的教学实验研究，对如何依据写作任务的核心知识与学生的写作学情来开发适宜的写作学习支架，促进学生写作兴趣与写作能力的提升进行了探讨与验证。但距离模式的成熟，还需要更深入的研究来探讨。