澳大利亚教师伦理规范建设及对我国师德建设的启示

文∣单琦 朱炜

澳大利亚历史上曾长期是英国的殖民地，独立后于1901年效法美国，建立各州自治的联邦制政体，因而在基础教育管理上面，体现出统一和分权的双面性特征。在教师职业道德方面，政府、学界、教师团体以及教育机构等都相当重视，伴随着教师专业标准化运动的蓬勃发展，近二十余年澳大利亚的教师伦理建设也取得了显著的成果，形成了自己的特色。

一、教师专业标准化运动：教师伦理建设的背景与动力

20世纪80年代，在新科技革命引发的全球竞争，以及美、英、日等发达国家积极推行教育改革等外部因素的冲击下，教育和教师的质量问题受到澳大利亚从政府到民间的广泛关注。为此，在联邦政府的主导下，从80年代末开始，几乎每隔10年就会出台一项关于教育发展的重要政策，包括《霍巴特宣言》(TheHobartDeclarationonSchooling，1989)、《阿德莱德宣言》(TheAdelaideDeclarationonNationalGoalsforSchoolingintheTwenty-FirstCentury，1999)和《墨尔本宣言》(TheMelbourneDeclarationonEducationalGoalsforYoungAustralians，2008)，从中可以发现教育发展的战略重点与趋势，就是在追求公平和卓越中提高教育质量。为此，澳大利亚采取了一系列措施，提升教师专业能力是其中的重要方面。比如《阿德莱德宣言》将教师专业发展作为21世纪国家教育目标的重要组成部分，明确提出：“提升教师和学校领导的质量、专业主义和地位。”[1]作为对国家政策和社会关切的回应，从20世纪90年代开始，澳大利亚掀起了一场“教师专业标准化”运动，从联邦和地方政府到教育专业协会，相继出台一系列教师标准，其中最著名的是由澳大利亚联邦教育部门分别于2003年和2013年颁布的《全国教学专业标准框架》(ANationalFrameworkforProfessionalStandardsforTeaching)和《国家教师专业标准》(NationalProfessionalStandardsforTeachers)，并于2018年对国家教师专业标准进行了再版。而教师伦理建设则作为这一标准化运动的组成部分，也逐步推进、日趋完善。

澳大利亚国内的人权、种族冲突、社会正义等方面的问题一直受社会各界关注，学校教育被认为在应对这些道德议题上具有责任，所以教师在学生的道德培育中扮演着关键的角色。早在1990年，澳大利亚教师就被明确要求引导学生正确地看待这些问题，[2]这就必须建立在教师自身价值观构建的基础上。也就是说，教师自身价值观的构建是公众责任方面的要求，尊重、公正、关怀、同情等价值观决定了教师在指引学生处理可能涉及的社会现实问题时的基本态度，并由此将这种价值观潜移默化地传递给学生。在社会的不断重视下，专业伦理逐渐成为教师专业化首要的和基础性的要求，构成了教师专业化的一个重要维度。专业伦理规范在教师教育的专业伦理范畴内的意义也逐渐为人所熟知，它通过一系列广泛为人所接受的职业规范将教师指引到了教师这一群体需要共同遵守的专业伦理中。[3][4]教师专业化思潮中对专业伦理的要求与现实社会存在的多方面冲突共同推动着教师伦理规范的建设。

在澳大利亚，从国家层面对教师提出的道德要求，主要体现在教师专业标准的具体条文中。《全国教学专业标准框架》从教师职业生涯和专业素养两个维度构建起教师专业标准：教师职业生涯维度划分出毕业(Graduation)、胜任(Competence)、成熟(Accomplishment)和领导(Leadership)四个阶段；专业素养维度则包括专业知识、专业实践能力、专业价值观、专业协调能力四个领域。对于教师的伦理要求主要体现在专业价值观和专业协调能力之中，前者强调教师承担对学生的教育责任，尊重并发展学生的多样性，主动与学生家长/监护人建立密切联系等；后者规定教师须具备专业的关系协调能力，在尊重、信任与合作中提升与学生、同事、家庭以及社会的关系。[5]后于2011年推出、2018年再版的《国家教师专业标准》基本沿袭了这一框架，只是在专业素养维度中将原来的四个领域合并成了三个，分别是专业知识、专业实践和专业参与，共涵盖了七个标准，其中与教师伦理有关的是专业实践中的“创造和维持支持性和安全的学习环境”，以及专业参与中的“与同事、家长/监护人以专业的态度互动”这两个标准，强调公平、公正、尊重、敬业的价值观，同时在教师的四个职业生涯阶段都阐明要遵守伦理操守，尤其是达到“领导阶段”的教师应成为道德楷模和备受尊敬的人。[6]

澳大利亚的教师专业标准化运动为教师认证与注册、教师质量评估提供了统一的基准，同时在教师专业化运动的背景下，社会对教师专业伦理的需求也日渐强烈，整体上对21世纪初期教育质量的提高起到了重要的推动作用。尽管澳大利亚联邦政府并未颁布国家层面专门的教师伦理规范，但在国家教师专业标准中明确提出的伦理要求，成为各州及领地制定、实施教师伦理准则的依据。

二、澳大利亚教师伦理规范及其主要内容

“教师专业标准”为教师伦理规范建设提供了表现形式和内容依据，自21世纪初开始，澳大利亚的六个州及两个领地先后发布了“教师伦理规范”，以“标准”的形式对教师的职业道德作出规范和引导，主要分为两种类型：规范型和激励型。前者旨在通过发布一系列广为社会认可的道德行为期望，为专业从业人员提供明确的行为指导；后者则通过采用职业理想和价值观等表达道德愿景，激励专业人员实现个人特定的职业理想。[7]激励型道德规范是目前澳大利亚各地区发布的教师专业伦理规范的主流，诸如公平、公正、责任等价值要求以及对它们的解释是文本的核心内容。新南威尔士州早期的《教师行为准则》是规范型的代表，比如2004年版本的行为准则表明：违反此准则是不正当的并有可能导致纪律处分。而2010年版本则不再是一系列规则，而是为伦理决策提供广泛的框架，提出教师的义务并尝试建立起共识。[8]新南威尔士州在2020年最新发布的行为准则将规范型和激励型相结合，将核心价值观、决策框架、明确的行为指导都包含在内。[9]综观这八个地区的教师伦理规范，一般而言，由使命与目的、核心价值观、伦理条文和具体内容这四个部分组成，部分辅以具体情境下的指导，并通过规范型和激励型这两种形式体现。在基本理念、主导方向、总体框架和本质逻辑上保持一致的同时，也反映出各自的一些特点。

(一)使命和目的

教师伦理规范的制定，是出于维护和提高教师职业的社会声誉，保障学校、公众和学生的最大利益，因此其目的不在于对教师进行纪律约束和违规惩处，而是重在支持、引导和鼓励教师养成道德自觉、增强道德能力以及提升道德境界。比如《昆士兰州教师伦理准则》明确其“提供了一个理想的正式框架，旨在指导和鼓励所有教师在与学生、家庭/监护者、同事和更广泛的社区交往及建立关系时达到这些高标准的道德行为和专业素养”[10]。《南澳大利亚州教学伦理准则》明确其“并非让教师服从规范要求，而是提供一个框架以协助教师反思他们的教学决策和伦理问题”[11]。《维多利亚州教学行为准则》的目标则包括：一是鼓励教师坚守作为教育专业支柱的价值观；二是提供一套指导教师职业行为的道德原则，帮助教师解决伦理困境；三是肯定教师职业的公共责任；四是提高教师职业的公众信心。

(二)核心价值

澳大利亚各州和领地的教师伦理规范都直截了当地提出了教师专业的道德核心价值(见表1)。从中可以发现，正直、尊重、责任是大多数地方教师伦理的核心价值。此外，公正、关怀等也颇受重视。这其实反映了国家和社会对教师专业角色，以及他们与其他教育相关者专业关系的期望。不少州对核心价值的内涵作了解释，比如《南澳大利亚州教学伦理准则》指出：正直(integrity)是指“我们务必在我们的专业关系中保证真诚与可信赖，提高教师职业的尊严和荣誉”；尊重(respect)是指“我们务必以恰当的礼节和同理心支持学习者，承认和重视学习者不同的背景、能力和行为习惯；我们同样重视教育共同体的贡献，为学习者的未来发展发挥积极的影响”；责任(responsibility)是指“我们务必为了学习者的最大利益持续进行职业培训，与教育合作伙伴共同工作，以确保教学专业标准，为学习者提供高水平的教学质量和切实的关怀。”

表1 澳大利亚各州及领地教师伦理核心价值

(三)条文主线

在阐明目标与核心价值之后，澳大利亚的教师伦理规范多以专业关系为主线，清晰列出在处理与教育相关者的关系上应达到的专业标准。也就是说，国家和社会所重视的教师伦理价值，是蕴含在教师的专业关系之中，并由后者所表现出来的。以《维多利亚州教学行为准则》为例，它的规范条文，按照教师应如何建立与不同的教育相关者的关系而逐次展开，包括教师与学生、家长/监护者、家庭、社区和同事的关系，比如在“与学生关系”方面提出下列原则：教师为所有学习者提供学习机会；教师以礼貌和尊重的方式对待学生；教师要承担广泛的责任等。在“与家长/监护者的关系”方面提出“维持专业关系”的原则，在“与同事的关系”方面提出“合作”的原则等。在每项原则中又进一步对不同情境下教师的处事态度和行为方式作了规定。而澳大利亚《幼儿教育伦理规范》更是细分出8个专业关系，即教师与儿童、家长、同事、社区、专业、学生、雇佣者、自我以及研究领域，并分别制定出相应的伦理标准。[12]

(四)内容的专业性要求

在教学中，伦理知识与专业知识是密切相关的，[13]伦理要求体现出的专业知识是教育行业专业性的基本体现。除了上文所提及的核心价值外，关于教师专业知识的要求贯穿伦理规范之中，明确提出了对教师自我专业发展和教育教学过程的专业要求。以《维多利亚州教学行为准则》为例，它的第三条原则提出“教师重视他们的专业精神，树立且保持高标准的教师专业能力”，并据此细分出三条要求：一是要有自身专业领域内渊博的知识；二是致力于追求自身的专业学习；三是负责、全面且及时地履行职责。《昆士兰州教师伦理准则》包含相似的内容：持续参与专业发展和改进教学与学习策略。《北部领地教师伦理准则》则更多地注重教师行为的专业性，即“了解教师在信任和影响力方面的独特地位，以专业和正直的态度行事”。

为了使伦理规范不被“束之高阁”，在教育实践中真正起到指导和规范的作用，澳大利亚一些地方的伦理规范辅以了具体的情境和案例供相关教职人员参考，以期在问题发生时帮助他们做出恰当的决策，比如《新南威尔士州教师行为准则》在2020年最新版本中增加了恰当和不恰当的伦理案例：以“尊严和尊重”价值观为例，列举了三种符合此价值观和两种不符合此价值观的情境，包括同事间冲突、家校矛盾、上下级关系以及种族问题的处理；此外，提供了包括“投诉处理政策”“反种族歧视政策”“工作场所尊严和尊重章程”等在内的补充条款，供教师寻求进一步的帮助或参考。[14]这对教师自身和所处的专业关系都有所裨益，相关案件的警示作用一方面能够避免类似矛盾的产生，教师与家长、学生间的关系得到了缓和；另一方面，由于教师是经过一段时间的培训才能基本掌握专业伦理的理论性、抽象性要求，因此，对于那些未接受过专业培训而又与教育息息相关的社会大众而言，对教师专业伦理规范的关注和理解必然是从个人的角度出发，会产生一定的偏差。师德失范行为的具体化规范给社会公众提供了更为通俗易懂的案例，帮助社会公众进一步理解伦理规范，减少了社会舆论在教师行为是否合乎伦理方面的争议。

综观澳大利亚各地方制定、颁布的教师伦理规范，为回应联邦政府的总体要求和社会期望，在内容上体现出一些共同特点：核心价值强调了对多样性和独特性的尊重、教师职业态度和行为的公正性，以及对学生、同事等相关者的广泛责任；具体条文是在这些价值主导下，教师在处理专业关系中应遵循的伦理和行为准则，并从中体现了教师的专业特质。最终或是以“理想化”的目标追求呈现，或是以监管性质的最低标准要求的形式显现，从而达到在教师的专业道德实践中提供指导，确立社会对教育活动的目的、价值观和原则等的普遍期望，即加强公众对教师专业的信任，为专业行为提供指导的目标。[15][16]

三、澳大利亚教师伦理规范建设的特点与启示

伴随着20世纪90年代兴起的教师专业标准化运动，澳大利亚的教师伦理规范建设进展迅速并趋于完善。这一过程体现出以下特点。

(一)教师伦理规范重在对教师的引导、支持和激励

早在1992年，澳大利亚教育部在为未来学校的发展项目确定目标时，就把教师当作真正的专业者，能够决定他们自己的职业，并能自由地完成他们的专业技能和在课堂上作出必要的判断。[17]一直以来，为促进教师专业发展，“‘支持和帮助’，而非‘考核和评估’，是澳大利亚各学校的核心理念。”[18]不管是研制国家层面的教师专业标准，还是制定地方性教师伦理规范，引导教师自律、指导教师实践、促进教师成长是主要的出发点。以《南澳大利亚教学伦理准则》为例，其目标就包括指导教师针对职业问题作出伦理决策；鼓舞、促进和增强公众对教师职业的信心。超越禁忌与约束，将伦理规范转向对教师的支持、帮助和鼓励，这有利于增强他们的道德自觉，形成自律意识，提高在教育情境中的道德决策与实践能力，从而提升其专业发展水平。《新南威尔士州教师行为准则》几次改版中的转变也体现了这一趋势：激励型与规范型准则的边界正在不断弱化，以寻求一种新的平衡。激励型的内容激发职业理想，为教师留下了道德决策的空间；规范型的内容则是为了阐明、补充那些抽象规范而有意地设计，[19]帮助不同的教育相关者理解其内涵，而不是为了纪律上的规范。具体到内容上，澳大利亚所有的地区的专业伦理规范都明确提出了教师的激励型要求：正直、尊重、责任等核心价值表达了专业领域和社会公众对教师形象的一致期望。道德行为的内容包含甚广，依靠规范型的约束显然是无法完成的，核心价值则弥补了这一缺陷，为教师的伦理行为提供了原则上的指引。在我国，“爱岗敬业”“公平公正”“知荣明耻”“乐于奉献”等师德要求虽在《中小学教师职业道德规范》中有所体现，却仅是贯穿散布在职业道德规范中，未能起到统领整体规范的作用。正如《中小学教师职业道德规范》中要求的，我国传统文化中“知荣明耻”“乐于奉献”等精神是对教师形象的期望，在此基础上，更重要的是从专业视角对其进行归纳选择，从而使一系列核心价值能够全面而系统地涵盖教师专业的道德要求，从而真正起到引领作用，为复杂的教育实践提供原则上的指导。

(二)教师伦理规范层次结构清晰，内容界限明确

澳大利亚的教师伦理规范一般按照“核心价值—伦理原则—行为准则”这一逻辑进行构建。在提出3～6个核心价值的基础上，以专业关系为主线，针对教师应如何处理某一特定关系提出若干伦理原则，再进一步在每一原则之下提出若干行为准则。这种内容构建模式，能够“进一步凝练教师专业共享的道德价值观，让教师道德规范愈发体现道德的意味，成为引导教师专业发展、解决专业道德实践问题的道德指南”[20]。这一方面有利于教师自主进行价值定位，形成良好的伦理观念；另一方面，有助于教师厘清专业伦理的边界，使其更加规范地处理与学生、家长、同事等的专业关系。我国的规范以“爱国守法”“爱岗敬业”“关爱学生”“教书育人”“为人师表”“终身学习”这六个四字词语开头，主要体现了教师与国家、教师与学生以及教师专业性要求，并对此进行了补充说明。然而，教师与家长、社会、同事等之间的专业关系被忽视，仅一笔带过；且补充说明中“认真批改作业”“认真上课”等具体性要求与“促进学生全面发展”“作风正派，廉洁奉公”等抽象性要求相交叉，虽然提高了可操作性，但在逻辑结构的严谨性上尚有欠缺。因此，我国将来的师德规范应建立起“核心价值—伦理原则—行为准则”三级各有侧重的伦理体系，并考虑到教师专业关系的各个方面。

(三)通过具体的道德建议，保障教师伦理规范的落实

在21世纪的社会，专业实践的重点是可实现的目标和可测量的结果。[21]澳大利亚的教师伦理规范在行为准则之外通过具体的案例对其进行解释说明，无疑有助于准则的适用主体对准则内容的理解，也有助于准则的规范化实践。此外，程序上的表述是对准则内容的补充，有利于相关部门基于伦理规范对教师具体伦理行为进行监督和判断。主观层面的判断和具体情境的指导相结合，增加了伦理规范的约束力。具体的道德决策建议弱化了道德理想过于“空洞”的弊端，加强了公众及教师对教师伦理规范的理解，为伦理规范的落实提供了保障。

近年来，我国师德规范的建设也体现了这一点，道德规范的最新版本在旧版的基础上增加了可操作性的内容，如“抵制有偿家教”“不讽刺、挖苦、歧视学生”。另外，2018年修订的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》也明确列出了11条应予以处理的教师违反职业道德的行为。而对于更具体、更明确的界定，如“有偿”的限度、“惩戒”与“体罚”的界限等，仍然需要在专家、一线教师、社会等多方面的共同参与讨论下，制定并监督实施。

(四)在政府引导和协调下，由教育专业团体制定教师伦理规范

澳大利亚的教师伦理规范，主要由各州和领地的教育专业团体制定并颁布，如南澳大利亚州、维多利亚州、昆士兰州的教师专业伦理准则分别由各自的教师注册委员会、教育协会和教师学院制定和发布。尽管如此，这些不同的规范，无论在目的、核心价值，还是伦理原则上，都体现出了较高的相似性，这其实与政府的引导和协调密不可分。由联邦政府主导研发的国家教师专业标准，为各地自行编制教师伦理规范提供了依据。另外，在社会各界对于“追求公平与卓越的国家教育发展战略”取得共识的条件下，通过政府协调，由专业团体组织相关研究者、学校管理者、一线教师以及社区人员参与，共同研讨伦理标准，这不仅使教师伦理规范具备了广泛的民意基础，也提高了规范研制的效率。我国的教育专业团体强调的是学术组织的身份，应进一步开展有针对性、前沿创新的研究，供教育管理部门将伦理规范制定的调研和科研成果纳入决策的参考，满足科学决策的需求。