阅读交流的内容选择、交流形式与评价方式

吴美香

摘要：在反思传统阅读交流课堂问题的基础上，教师应当有意识地从内容选择、交流形式、评价方式三方面精心设计阅读交流活动，以真正全面地提高学生的阅读素养。课前调查、相互补充的立体化内容选择，解决的是有效阅读课堂“交流什么”的问题;角色身份激活、多维网络唤起、图文结合提升的艺术性呈现形式，解决的是有效阅读课堂“怎么交流”的问题;丰富评价主体、拓展评价空间的多元化评价落实，解决的是有效阅读课堂“交流得如何”的问题。

关键词：阅读交流;内容选择;交流形式;评价方式

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07A-0097-05

随着部编版语文教材的全面投入使用，人们对于阅读的重要性有了更深刻的认识。部编语文教材增加了《和大人一起读》《快乐读书吧》等学习栏目，解决了学生读什么书、怎么读书的苦恼。2021年秋季开始实行的“双减”政策，也给我们提供了一个更加有利的课外阅读大环境，让“什么时候读书”变得更具有可选择性。新教材与新政策的碰撞，使人们积极探索有关阅读的新课堂。在实践操作中我们发现，虽然新教材提供了相对明确的阅读书目和阅读指导，新政策提供了相对充裕的课外阅读时间，但有关学生读得如何的反馈交流却仍然存在较多问题。专门的阅读交流课很多时候只是流于表面，反馈形式也相对单一固化，缺少充实而丰富的活动设计和组织安排。笔者在执教二年级下册第一单元后面的“快乐读书吧”时，尝试以《神笔马良》一书为例，从内容选择、交流形式、评价方式上进行突破，在课堂上引导学生自主交流，分享阅读的收获与快乐，将课外阅读真正落实。

一、自主选择，交流内容呈现立体性

在学生开始进行阅读交流之前和交流的过程中，可采用自主选择的形式，让阅读交流的内容呈现立体性，从而更好地帮助学生理解阅读内容。

（一）初步调查，确定方向

在正式交流之前做一次摸底调查，这是许多教师会忽略的步骤。阅读其实是一个综合考查学生各方面语文素养的学习活动。学生对于文本的感受、理解、欣赏和评价不同，在交流中选择的分享内容及评价切入点也必然有所差异。在阅读交流之初，学生以四人小组的形式进行了情况摸查，初步了解了小组成员对《神笔马良》一书的整体感受以及各自最感兴趣的部分。在这一过程中，笔者发现教师“以为的”和学生“真实的”兴趣点之间存在一定的差异。阅读交流教学中，教师如果仍以自我感受为依据，决定学生交流什么，就容易导致交流的内容过于单一，甚至偏离学生本身选择，从而导致学生兴趣缺失，课堂效果大打折扣。在交流之初进行阅读情况调查，能依托于现实情况为教学设计奠定方向，也为后续的交流打下良好的基础。

（二）同中存异，各有所言

培养学生的阅读兴趣，教师要有意识地实现“让位”。在尊重学生差异性的前提下，教师要相信学生的自我的主动探索和学习，引导学生交流自己感兴趣的、有所触动的内容，实现交流内容的多样化。在前期初步调查的基础上，笔者在组织《神笔马良》一书的阅读交流前，就定下了“大同小异、同步推进”的原则，即讨论的是同一本书，但是以小组形式分享自己最感兴趣的部分。阅读交流时，每组成员各自在独立阅读后的基础上，依次分享自己喜欢的书中故事情节，通过讲述、朗读、表演等形式向组员介绍这个故事的精彩之处。同一小组内，有的喜欢马良初始学画的故事，从中懂得了马良画技高超的原因，钦佩马良每天用心苦练、坚持不懈的毅力;有的喜欢小伙伴们为了帮马良得到一支笔，各出奇招的过程，从中感受到众人的善良;有的喜欢马良画出大海和大风，把坏人都刮到海里的情节，折服于马良的聪明、智慧。由于《神笔马良》本身篇幅不长，短短时间内，通过这样的分享交流，其实就几乎把整本书的重要内容进行了梳理。在这样自由选择、无压力分享的交流环境下，学生的兴趣点较高，交流自然也更加积极。

（三）互通有无，横向勾连

在阅读交流的过程当中，一个或一组学生的感受往往是局限的，鼓励并引导学生从不同角度分享，可以让彼此间形成补充，阅读交流的内容也就脱离了单一、局限，向立体化方面不断发展。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出，第一学段学生“阅读浅近的童话、寓言、故事”，“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”。二年级的学生，识字量已经有一定储备，初步实现独立阅读，对于表达和认可的需求极其强烈。在《神笔馬良》一书的交流过程中，学生们有的为故事中的精彩语言所吸引，在交流中以朗读相关语句为主;有的针对角色，从故事文字中进行总结发现，品析人物形象。教师在组织交流时一定要注意区分，从而引导学生进行补充交流，给予学生肯定和鼓励。以故事最后马良智斗贪婪皇帝部分为例。其中一个小组认为，从“海水皱起了波纹，船就慢慢地启动了”，到“海动荡起来了，船上的篷帆鼓得满满的”，再到“海不安地吼叫起来，卷起汹涌的巨浪”，“海水澎湃着，像是发怒了的猛兽般的巨浪向船用力冲击着”，这些描写十分形象生动，让人仿佛置身场景之中，很有画面感。而在这一小组分享结束后，另一小组却从不同角度进行了分析交流。他们表示，这个故事的结局是大快人心的，但是在这之前，马良也给过坏人机会。一开始马良只是假装画不好，后来又向皇帝表达了想要百姓不再受苦的心愿，到最后发现“画师、庄园主、大官、皇帝一个比一个贪心”，没有办法才画了海、画了风，淹死了坏人。他们感受到的不仅仅有马良的智慧，还有善良。从欣赏语言描写，到品悟人物形象，学生们的阅读交流从不同角度展开，阅读体会愈加全面。

（四）师生联动，纵向深掘

对于同一故事片段，我们既可以引导学生大胆表达自己印象最深的或最感兴趣的内容，扩大交流的范畴，也可以就同一主题纵向挖掘，让阅读理解更加深入、丰满。教师在组织时，要关注学生交流的内容，抓住时机，引导学生发散思维，深入思考。在交流过程中，学生对小伙伴、羊和黄鼠狼、鱼、大蝙蝠帮助马良寻求一支笔的情节很感兴趣。罗列了提供帮助的不同人物后，又有学生要求补充，他发现大家的方法是各不相同的，伙伴们是准备向鸟兽寻求羽毛，羊和黄鼠狼是主动要求用自己的毛，鱼是捡了河中丢失的笔，蝙蝠是带着马良找大山羊评理，从中他感受到了大家对马良的喜爱。“那为什么马良能获得这么多人的喜爱与帮助呢？”笔者适时抛出问题，进行追问。学生带着问题再次聚焦阅读，很快发现，马良的心中有对鸟兽的关心，有物归原主的良心，有同情弱者的善心。正是这样美好的品质，才使他获得了大家的喜爱，而这也是马良后面能获得神笔的原因。从感受到帮助者众多，到发现方法各异，再到品悟人物品质，学生的阅读感受在交流中步步深入。

二、灵活多变，交流形式彰显艺术性

在内容选择之外，组织形式也是一个重要因素。为什么在实践过程中，阅读交流课变成了闲聊课或者问答课？这是许多一线教师的无奈之問。在《神笔马良》阅读交流课中，笔者从情景设置、交流对象、呈现形式三方面进行组织。

（一）情境角色激起表达欲

为学生创设一种符合当下活动的情境，让学生更具有角色意识，能够增加活动的仪式感。在一个共同体的活动当中，仪式感往往能让学生更加的团结凝聚，引导学生对接下来的活动充满幻想和期待。在开展《神笔马良》阅读交流活动时，为了不给学生造成交流就是随意聊天的错觉，笔者为每个活动小项目都设计了情境名称，如：优秀推荐官竞聘会、形象设计师大赛等。以优秀推荐官竞聘会为例，学生在小组内交流自己最喜欢的《神笔马良》一书中的故事情节后，根据个人表达情况，再由小组组员推选出一名组内代表面向全班进行推荐，从而选出班级优秀推荐官。当选的班级优秀推荐官会获得一枚特制的“荣誉勋章”和为小组表现加星的机会。低年段学生荣誉感强，阳光而自信，他们对“推荐官”的头衔也充满期待和认可。“大家好，我是第X小组的推荐官。我为大家推荐《神笔马良》中的一个故事片段……”这样的表述赋予了学生的角色意识，引导学生在这一仪式感十足的活动中，克服为交流而交流的尴尬，带动学生围绕主题进行交流。

（二）多维网络唤起新鲜感

在阅读交流课中，学生是交流的主体，让更多的学生成为“交流者”，分享自己的阅读所获是阅读教学的一大目标。在实践过程中，笔者认为要活用个人发言与小组交流形式，构建交流的多维网络，实现点面结合。

在《神笔马良》阅读交流课中，小组交流与个人发言的形式贯穿始终。一开始的阅读分享是以四人小组形式开展，每个学生就是网络中的一个点，面向组内其他三人分享自己的阅读情况，依次进行。每个人既是交流者，也是倾听者，在角色的互换中形成联结，组建单元网络。放眼全班，十几个单元网络同时进行交流，形成并行的平行网络，在有限的时间内，更多的交流者畅所欲言，效率较高。随后的优秀推荐官发言则是个人形式，以一个点为中心，辐射整个网络面。每组的优秀推荐官面向全班进行分享交流，在保证多样性的基础上更追求质量。之后笔者还邀请学生为书中典型人物设计专属画像，这一活动又是小组形式，考验的是小组全体对故事和人物的把握。在这样的小组、个人模式的切换中，多维网络形成，传统课堂以教师为主导，点对点的单向交流形式被打破，“变化”成为“兴奋剂”，不断刺激学生抱有较为旺盛的“交流欲”。

（三）图文结合提升趣味性

除了组织形式上的不同，呈现形式的变化也是为了更好地推进阅读交流的结果。二年级学生阅读的童话、语言、故事，大多都含有插图。这是符合二年级学生生理和心理特点的。小学低年段学生已经具有了基本的表达能力，但是受限于发展水平，其表达内容无论是词汇、句式还是深度性上都还比较浅显。若要这一阶段的学生对《神笔马良》中的人物进行评价，大多只会“善良、自私、贪婪”等词。因此，图片的适时介入不仅可以丰富交流形式，还可以帮助学生更充分地表达阅读感受。

课上，笔者邀请大家以小组为单位，化身形象设计师，在本组优秀推荐官的带领下，为故事中的人物角色设计专属画像，并加上适当的文字说明。“形象设计师大赛”的活动，给予了学生更充分展示自我阅读感受的机会，将一些只可意会、难以言表的要素转化为生动活泼的图画，也让学生在阅读中体会到文字以外的可视化乐趣。在小组的配合之下，孩子们重新投入到故事中，从字里行间寻找人物的专属密码。通过故事情节，联系生活经验，加入想象，一幅幅画像诞生了：穿着朴素，但眼神清澈明亮的马良，骄傲自负、蛮不讲理的画师，大腹便便、一脸凶恶的庄园主……有意思的是，同为画师，学生设计的马良画像，大多面容清秀，眼神天真明亮，而故事中另一位反派画师，则要么眉目凶狠，要么眼神狡诈。这是学生对于书中人物最外显的情感表达。最有创意的是一位学生还在反派画师旁画上想象气泡框，里面是马良的神笔，反派画师的眼睛则画成星星眼，用来表示对马良神笔的垂涎。在这样一幅幅虽然略显粗糙，但又别具特色的图画中，学生丰富了阅读体验，也增强了阅读交流的趣味。

三、回归初心，评价方式突出多元性

阅读交流中，除了认知、感受之外，还应当注重培养学生评价的能力。评价，对于后续阅读具有重要的指导和激励作用，也是激发学生保持长久阅读兴趣的一项重要举措。因此，除了针对阅读的作品本身，对同伴阅读交流的理解、感受的评价也不可或缺。

（一）丰富评价主体，深化交流感受

以往大多数是由老师直接对学生进行评价，是单向的，少数情况下辅之以学生对学生的评价，且评价往往穿插在交流的过程中，具有明显的随意性和即时性。《神笔马良》是一群人共读一本书，在评价主体选择上，笔者也让这一群人共同参与其中。

本节《神笔马良》阅读交流课，每位学生除了身负“交流者”的职责外，更是“裁判员”和“评价者”。在小组内进行个人交流时，学生把自己认为最有趣的、最值得介绍的与大家分享，此时，每位学生实际上都对《神笔马良》一书进行了评价;推选优秀推荐官环节，各小组成员进行组内互评。学生根据推荐者本人的表述和朗读，选出本组最优秀的推荐官进行全班展示。最后推荐官面向全班进行推荐时，教师、学生再根据统一标准进行打分，从而选出最优秀的班级推荐官。这一过程中，更多的学生参与到对同伴的裁判与评价中来。

班级内形成了以学生为主体的评价体系——“自评—局部伙伴互评—全班师生共评”。不仅如此，后期我们还可以将学生作品和精彩的发言录制下来，传至班级群、朋友圈等平台，家长、朋友则都可以成为评论者。在这样内外勾连的评论中，学生对于阅读交流的体会更加深刻，对于后续阅读也有了更加清晰的目标。

（二）拓展评价空间，拓展交流意义

评价反馈的功能除了选拔之外，更多的还应当是激励与引导。任何一个活动中，如果评价的最终结果只是选出最优秀的，恐怕都不能称作完整和完善，只有参与活动的每个学生都能有所收获，受到激励和影响，那才是有意义的。《神笔马良》的阅读交流并不是为了挑选最佳阅读者而设，最重要的目的还是在检查学生阅读情况的基础上，更充分地激发学生的阅读兴趣，潜移默化地提升学生的阅读素养。因此，阅读交流课堂的结束并不是尾声，教师要充分运用各种条件，让交流的氛围尽可能地延续下去。

教室文化墙作为班级宣传的窗口，能更加长久且直观地展示学生的阅读交流成果，在满足学生的自豪感的同时，又能吸引更多群体有意识或无意识地对活动成果进行评价。“形象设计师大赛”结束后，各个小组绘制出了一幅幅有趣的人物画像。在笔者将这一幅幅作品展示在教室文化墙上后，学生课间时常会聚集一处，邻近班级的学生甚至也被吸引过来，观赏的同时，大家也会继续进行点评，课上未尽之言似乎也找到了弥补缺憾的途径。阅读交流无形中从课堂延伸到课后，具有了更强的生命力。

参考文献：

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[3]唐睿.“快乐读书吧”为依托，开展“1+X”课外阅读[J]语文教学通讯，2019（4）：55.

[4]徐建华.核心素养背景下小学语文课外阅读的实施策略[J]文理导航，2019（5）：69.

责任编辑：赵赟