基于能力本位的积极教学法研究

刘晓花

[摘           要]  通过分析“教育家的理论基础”“学习金字塔理论”“布鲁姆认知领域分类学”等对基于能力本位的积极教学法的理论支撑，详细阐述了积极教学法的主要内容，进一步分析了我国高职院校使用积极教学法遇到的问题和挑战，并对此提出了相应措施。

[关    键   词]  积极教学法;理论基础;能力本位

[中图分类号]  G712                    [文献标志码]  A                  [文章编号]  2096-0603（2022）36-0103-04

积极教学法，就是以学生为主体，使用积极有效的教学方法，教师协助和指导学生完成相关知识点的学习。积极教学法不是具体的一种教学方法，而是许多教学方法的综合。在教学过程中，需要根据教学内容和学情分析编写出可测量的学习目标，围绕学习目标设计相关问题、组织以学生为中心的小组活动及选择合适的教学方法，最后对学习目标的达成度进行检测，其更多注重对学生深度思考能力的培养。

本文主要针对剑桥教育集团培训专家所提倡的积极教学法进行分析。该教学法是基于我国伟大教育家孔子的教育理论、美国教育心理学家布鲁姆的教育目标分类学等理论支撑，积极倡导通过创建恰当且有效的学习环境、组织以学生为中心的学习活动、运用有导向性的点名提问及改良版的头脑风暴等方法，以减少教师讲授的时间，引导学生积极参与课堂。其思想精髓体现在“以教师为主导、以学生为中心、以能力为本位”，这高度契合《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）要求的“能力本位”技术技能人才培养方案，并基于世行项目大力支持，自2014年起，在中国甘肃、云南、广东、新疆等职业院校得到推广，值得深入探讨与学习借鉴。

一、积极教学法的理论基础

（一）基于教育家的教育理论基础，提倡学生“吾做吾悟”

2500多年前，我国伟大的教育家、儒家学派创始人孔子在《中庸》中指出：“吾听吾忘，吾见吾记，吾做吾悟。”意思是“讲给我听，我会忘记;指给我看，我会记住;让我去做，我会理解”。思想家、文学家荀子《儒效篇》指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣，行之，明也。”教育家陶行知先生提出的“教学做合一”中，也十分重视“做”在教学过程中的作用，认为“要想教得好，学得好，就须做得好”“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”“不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学”“教与学都是以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生”。他明确指出：“先生拿做来教，乃是真教;学生拿做来学，乃是实学。而不能引导人做之教育，是假教育;不能引导人做之学校，是假学校;不能引导人做之书本，是假书本”。

综上所述，在学习过程中，学生掌握知识的最好方法不是靠听讲授，而是通过“做”“行”等亲身实践活动理解并掌握知识。

（二）基于学习金字塔理论，主张采用“学习教其他人”

“学习金字塔”是由美国学者、学习专家埃德加·戴尔于1946年提出，他认为各类学习活动在学生大脑中的平均记忆留存率百分比不同（见图1）。不同学习方式在大脑中的留存率是呈金字塔式逐级变化，共分七个层级：

第一层级是“听讲”，也就是目前课堂上最常见的讲授方式，也是学习效果最差的。其记忆留存率只有5%，当老师滔滔不绝地讲时，学生并不是在主动学习，无法学到很多，也很容易感到无聊，属于输入式学习。

第二、三、四层级，分别通过“阅读”“视听”“演示”方式获得知识，记忆留存率依次上升为10%、20%、30%，这与教育家孔子的“吾见吾记”相契合，但由于属于输入式学习方式，其记忆留存率并不高。

第五、六层级是通过“讨论”与“实践”方式习得知识，虽然缺失知识输出环节，但有学生的主动参与，记忆留存率相对较高。

第七层级在金字塔塔基位置的学习方式，是“教授给他人”，可以记住90%的学习内容，学习者将所学到的知识及时反馈输出，是学习效果最好的一种学习方式。积极教学法更关注第五、六、七层级主动学习的方式获取知识和能力。

（三）基于布鲁姆认知领域分类学，主张制订“可测量的学习目标”

本杰明·萨穆埃尔·布鲁姆是美国教育心理学家，他对教育目标分类学及其他学习理论做出了卓越贡献。布鲁姆的认知分类是一种将思考和推理能力进行分层的方法，共有六个层级，依次为记忆、理解、应用、分析、评价、创造，越往上发展对抽象理解能力的要求就越高，其为积极教学法制订具体的、可测量的学习目标提供了理论依据，明确了要培养思考者，我们需将“较高水平”纳入学习与评价中，让学生超越简单的“记忆”和“理解”，朝着分类体系的顶端发展。

二、积极教学法的主要内容

（一）创建恰当且有效的学习环境

有效的学习环境能够在课堂教学时间内产生最大化的学习价值，需要考虑的因素包括：

一是视觉环境。学生能看见教具，老师和学生应相互看得见，有利于师生进行眼神交流。

二是听觉因素。应避免内部干扰（噪音、闲聊和其他干擾物）和外部干扰，保证师生能清楚地听到彼此讲话。

三是物理环境。确保教室卫生干净整洁，关闭教室门，除非需要通风;手机静音，如上课过程中需要使用手机，提醒学生将其放到一旁或反扣在桌上;合理地安排每位学生的座次，或小组设置均衡，以服务于所采用的方法。

四是行为因素。教师行为得体（教态、言谈举止、师德师风等），使用积极有效的教学方法及清晰且不会让学生分心的小组展示方法;学生行为方面，注意力是否集中，是否记笔记并且全身心参与到课堂中，并发布清晰的课堂行为规则。

（二）制订可测量的学习目标

学习目标是指用具体的、可测量的术语对学习者的学习结果，即将能够做什么所进行的描述。知道学生应该会做什么很重要，教师教学的真正目的是协助和指导学生完成学习目标的学习。可测量的学习目标是依据布鲁姆1956年提出的“布鲁姆目标分类”（见图2），在认知分类活动和为所需要的思维水平来编写学习目标方面使用。在编写学习目标时应避免使用“知道”“理解”和“掌握”等不能测量的模糊动词，因为需要学生展示学到的知识或通过操作让老师能观察到他们掌握知识的水平，所以动词要使用可测量的动词。

学习目标由四部分组成：前缀（学生将能够）+主动且可测量的动词+学习任务的具体内容+任何与完成学习任务相关的重要条件（不一定需要）。例如：学生将能够：画出单向阀的图形符号（条件是1分钟内）。教师应在合适的时间点介绍并展示学习目标，并让学生记录学习目标，让学生明确学习后他们将能够做什么，课堂教学时间内应通过以学生为中心的活动实现学习目标，总结部分除了有对本节课的简短总结，还需对学习目标达成度采用展示板、检测题等方式进行快速检测。

学习不等于记忆，基于“学生能力本位”的培养，教师在制订学习目标时要从希望学生想要达到的认知水平来思考学习目标的设定，并认识到认知发展是通过布鲁姆目标水平进行的。因此，所有的学习都必须按照这一点来构建。

（三）运用有导向性的点名提问

有导向性的点名提问就是教师根据教学内容和学生认知水平，设计由简到难、层层递进的有效问题，引导学生思考，检查学生对知识点的理解和掌握，也让学生了解自己对某个知识点的掌握程度，让学生参与课堂，观察学生能否跟上授课内容。通过问题有效地掌控课堂，推进教学，与学生进行友好互动，最终协助和指导学生完成学习目标。

有导向性的点名提问有两种主要的问题类型——封闭式和开放式。封闭式问题的答案一般是唯一的，提问和回答都很简短、快速，一般是提问已学知识，无须太多深层次思考。开放式问题的答案不唯一，需要深度思考和理解。教学的主体部分将开放式问题和封闭式问题结合使用，可以覆盖更多学生，并把教学内容有机地串联起来推动课堂教学，让学生思考并积极参与到学习中。有导向性点名提问的步骤是：抛出问题—给适当思考时间（根据问题难易程度）—点人回答—对回答进行有效评价（遵循先肯定先表扬、后补充后纠错的原则）。

使用有导向性的点名提问注意事项：一是点名时要叫学生的名字，学生需佩戴名牌，直到你记住为止，体现对学生的尊重。二是对不回答的学生要引导或降低难度，经过最后的努力，如果学生还是不回答，提供2～3个选项包括一个明显正确的选项，但要把这个技巧作为最后的手段。三是避免“大合唱”回答问题，因为这样教师不清楚学生掌握知识的程度，只是营造课堂气氛活跃的“假象”。四是设计问题时尽量多了解学生的能力和弱点。五是与学生建立融洽的师生关系，让学生回答问题时没有压力，克服羞怯心理，学会独立思考，能自由、无压力地表达自己的想法和回答问题，无论答案是否完美。六是全班思考，点人回答，注意与学生保持眼神交流，及时表扬、微笑引导和提问覆盖面要广，使每位学生都被关注、被重视、被尊重。七是要求学生记下要点，并养成主动做笔记的习惯，并强调记笔记的时候，神经元就开始建立连接，因此教师要鼓励学生记笔记。

良好的师生关系和有效的点名提问是开展积极教学法的重要方面。教师应该不断学习和实践，通过一段时间进行完善，当这些教学方法使用熟练之后，对教师的教和学生的学都会有很大的帮助。

（四）评价类型

评价主要有三大类别

第一类是形成性评价，也称为过程性评价，指的是在学习过程中对学习进行评价，这类评价特别有助于在学生能力发展的过程中对学习进行检测。教师可以运用形成性评价来指导和评估其教学质量;学生则可以通过形成性评价来检测自己的学习水平。例如课堂提问、小测验、自我评价、家庭作业等，都是典型的形成性评价，其特点是：持续性指导教学策略;不断检查在满足能力标准上的进展情况。

第二类评价是总结性评价，指的是任何会以课程最终成绩提供分数或评级的评价。

第三类是真实性评价，这种评价方式在检测学生表现时，试图反映“真实世界”的情景。可以在模拟“真实世界”的情景或在实际的工作场景中进行评价。目前，评价趋势是使用真实性评价，确保学生能在真实世界的活动中通过理论在实际中的应用和真实计算来发展相关技能。图3是提供割草服务的真实性能力评价量表范例，就这个范例而言，评估人员最终的评价结果是：还不具备能力（NYC），如果评为具备能力（C），意味着所有标准的评价结果都是A（该范例的表现标准4～6并没有达到A。受训人员必须重新学习与这几项评价标准相匹配的能力要素然后再重新接受评价）。

评价常用的类型为三大类，教师应根据需求而选择。

三、积极教学法推广使用面临的问题

积极教学法面临“中国本土化”的挑战。一是目前我国高职课堂理论教学仍以讲授法为主，教师滔滔不绝地讲，学生被动地听，以给学生单向灌输知识为主，学生参与度低，课堂气氛不活跃，亟待采用能力本位的积极教学法来改变现状。但多数教师长期形成的“教学=讲授”的惯性思维和不愿走出舒适区的问题，使积极教学法实施面临挑战。二是使用积极教学法时遇到的挑战。学生已习惯传统的以讲授为主的课堂模式，认为“学习=听讲”，思维不活跃，对于活动不配合、不参与等。

四、针对问题提出相应的措施

为了有效地推广、实施积极教学法，对于上述问题应采取相应的措施。一是明确教学要以“学生为中心”，教师是学生学习的协助者和支持者。课堂上教师应控制讲话的时间，留给学生更多主动学习的时间（独立练习、两人一组及小组学习活动、解决问题、讨论等）。对于复杂的专业问题如果一定要讲，提醒学生记笔记，以提高记忆留存率。教师要引导学生学习，让学生在课堂上体验成就感，给学生更多的机会展示学习成果，为学生搭建能够一步步向上攀登的学习阶梯，按照可控的、有逻辑性的且对应学生能力的教学步骤，循序渐进地引领学生从“已知”探索“未知”。二是教师与学生建立融洽的师生关系。良好的师生关系是成功教师的重要特质，也是使用一切教学方法的前提，可以通过以下方法走近学生：尝试记住他们的名字，并真正认识他们;使用积极教学法;与学生保持眼神交流;表现好时及时表扬;进行有导向性的点名提问并鼓励学生向教师提问;友好亲切、恰到好处的幽默;课内、课外都能给予学生帮助;使用小组竞赛给获胜组发放小奖品等。

使用积极教学法时教师应给予自己或者学生耐心，师生都是从传统讲授法成长起来的，认同和适应积极教学法需要一定的时间。当小组活动出现“搭便车”、跑题、参与度低等问题时，教师要确保每位学生是否独立思考、写答案，并及时与学生沟通，对于活动的时间、需完成的任务是否已明确。

五、小结和思考

积极教学法是一种新的教学理念和方法，基于历代教育家的理论基础，通过辨别有效及无效的教学与学习策略、创建有效的学习环境、编写符合恰当的认知水平的学习目标、运用有导向性的点名提问、编写有效教案并根据教案授课、编写有效并可靠的评价问题和评价量表等教学实践来提升教师的教学能力。通过采用改良版的头脑风暴、小组活动、同伴互评、角色扮演、自主学习等有效的教学方法引导、启发学生思考，协助和指导学生学习。积极教学法是“以学生为中心”的教与学，在引导学生学习、培养并鼓励学生参与课堂、让学生在课堂上体验成就感等方面充分体现了建构主义的学习观。

“课堂是教育的主战场，课堂一端连着学生，一端连着民族的未来，教育改革只有进入到课堂的层面，才真正进入到深水区。课堂不變，教育就不变，学生就不变，课堂是教育发展的核心地带，抓住课堂，改变课堂，教育才能真正发展。”教师只有先通过学习改变自己，才能改变课堂，最后达到改变学生的目的，才能培养出真正的高素质技术技能人才。

参考文献：

旦志红.能力本位视角下积极教学法理论与实践探索[J].新疆职业教育研究，2020（2）：25-30.

◎编辑 司 楠