课堂深度学习实践困境与出路

李沁 张立昌

摘      要

课堂学习需要走向深刻，但现实课堂中忽视知识深度意义与价值的建构，逃避并漠视课堂知识深度融合的矛盾表象与阻力，而课堂深度探究与复杂思维活动的停滞、课堂深度学习能力的缺失均阻碍着课堂深度学习的实践与发展。为突破此困境，试从以下四点进行路径反思：注重跨时空多元情境下的文化价值生成与表现;关注学生知识整合能力的提升;基于时代热点与历史映射的复杂性思维发展;以课堂深度学习文化的构建促进学生深度学习意识与能力的发展。

关 键 词

课堂学习  深度学习  浅表学习  多元情境  知识整合

引用格式

李沁，张立昌.课堂深度学习实践困境与出路[J].教学与管理，2022（22）：6-9.

课堂学习需要走向深刻，而现实课堂学习的浅表化、程序化及线性化使学生的学习止步于浅尝辄止的体验而无法真正进入深度学习的状态。在深度学习视域中，学生真实的课堂学习过程充满了蓬勃的生命力与鲜活的灵魂，且课堂深度学习的真实样态大多时刻以不平衡的状态呈现，并在短暂的学习平衡与持续的学习非平衡状态之中逐步展开并螺旋上升发展。本文基于课堂深度学习实践困境的剖析，探寻并思考课堂深度学习的实践路径。

一、课堂深度学习实践困境剖析

1.深度意义与价值的忽视

意义的设想、觉醒与建构是学生进入深度学习状态的重要动力，而价值的体验与生成是学生深度学习的目标指向。深入学习意义与价值的建构依赖于知识的完整学习过程，即在理解知识符号表征的基础上对知识结构进行解构，结合自身的逻辑思维方式将新知识融入个体的知识体系之中，并在实践与体验中将他人期待与自身期望的“邏辑意义”转化为个性与独特的“心理意义”，完成个体意义与价值的内化与建构过程。然而，“获取广博的知识对所有学校来说都很重要，但深入的学习却是奢侈的”[1]。现实中的课堂学习体验大多是不完整的，且不完整性往往表现为止步于知识符号表征学习的量化追求、程序化的学习模式设定、大量知识内容填塞、高速而紧张的学习节奏等。课堂学习的深层意义生成与价值体验被忽视，学习的生成性、表现性目标的价值和意义被弱化和隐匿化，久而久之，会使学生习惯于机械地跟随明确制定的阶段性目标与任务完成课堂学习过程，在经历了看似丰富多样实则是他者意义表述的复刻与接受，并依附于他者价值判定进行的世界认知与自我定位的学习活动后，最终却不知道为什么学、怎么学，不知如何交往与反思。课堂学习中，忽视学习的“生成”过程，会削弱学生课堂学习与生活世界的联系能力，进而阻碍学生的意义生成与建构过程;忽视学习的“表现”过程，则会限制学生在生活世界中寻求自身存在价值的道路与途径，进而无视了学生的价值体验与生成过程。

2.逃避并漠视课堂知识深度融合的矛盾与阻力

“深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合”[2]。学生在教师的引导下自主完成知识整合，并体验独特的知识体系建构过程，是课堂深度学习的重要环节。学生进行知识的深度融合，首先要具备知识整合的意识，知晓知识融合的方法，探寻课程知识与生活世界的映射关系，并进行意义联结。学生个性化知识体系建构的深度与广度取决于学生知识整合过程中所创建联结路径的复杂程度，而深层的、复杂的联结关系建立需要学习空间的广泛性、学习时间的延续性与学习内容的完整性。从表面上看，现实的课堂学习空间固定性、学习时间分割性与学习内容分段性使学生深度学习环境需求与真实的课堂学习环境间存在着不容忽视的矛盾，再加上对矛盾的浅表性认识，忽视与逃避成为学生学习的常态。这种在课堂知识深度融合过程中所产生的矛盾现象与阻力的逃避态度及其漠视行为也正是浅表学习的直接表现，同时由此衍生出种种课堂知识学习与整合的“假象”，将学生复刻教师课程知识整合结果的行为等同于学生自主整合知识的行为。然而，学生对教师代理整合的知识结果进行复制的学习行为与机械式的灌输学习并无相异之处，学生在学习过程中没有参与到知识整合过程的任一环节之中，在意义与价值的呈现上也同样只是教师评判的复制者，整齐划一的“工厂式”知识整合复刻学习行为禁锢了学生思维多样性与知识体系独特性的发展。当学生缺乏自主的、个体化的知识整合过程时，其学习过程本质上依旧是浅表学习行为，即对无个体意义与价值的知识模块机械性记忆学习。

3.课堂深度探究与复杂思维活动的停滞

课堂学习中线性与简化的思维模式固化阻滞了深度探究能力与深度思考能力的发展，同时也禁锢了创造力与想象力的发展。学生线性与简化的思维习惯会呈现出限定情境的学习行为，即当下的学习成果是特定情境下的特定答案，不具备情境变通性。另外，在学习过程中，学生的思维活动也是僵化固着的，以机械记忆与输出的学习行为为主。线性的思维模式易将学生的思维导向所有事物都有准确的、既定的、唯一结果的认知之中，从而在面对冲突式的问题情境时会手足无措，易转向片面化、极端化的学习过程。简化的思维模式易抹灭学生学习成果的适应性与变通性，化繁为简的思维惯习只会使学习过程停留在浅表状态且无法走向深刻。在相同关键要素的问题情境中，由于不同的情境影响因子会出现不同的情节走向，而简化的思维方式在仅保留关键情境要素进行问题解决时，其策略是固定并且单一的，导致学生不仅无法提升学习过程中的问题理解与解决能力，同时也无法理解问题解决的多元化思路与策略。学生的真实课堂学习过程具有复杂性、不可预测性及独特性，而当学生囿于固定的学习程序与僵化的思维习惯时，就会陷于套用规则的学习泥沼中，不再探究与反思问题解决过程的原理与意义价值，导致学习的唯一目标指向对静态的课程知识符号的记忆及程序化输出。另外，在课堂学习过程中为快速直达既定学习结果的“笔直跑道”思维惯式，也从根本上，即从学生的学习意识中，剔除了形成深度学习的态度与习惯的可能性。深度思考与探究的缺失使学生的课堂学习无法走向理解与创造，无法将课堂学习映射于生活世界之中，更无法在意义与价值的建构中走向深度学习。

4.课堂深度学习能力的缺失

课堂学习中对深度学习理念的误识以及深度学习意识的匮乏均会造成学生的课堂深度学习能力走向衰落，具体表现如下。

第一，“深度”之误识。深度学习理念所强调的“深度”，在于学生对知识的深层理解，理解隐藏于知识符号之下的文化情境、文化意义与文化价值，深于学生在知识与自身知识体系融合过程中所建立的复杂性联结关系，深于学生在理解知识的过程中认识世界与认识自我，深于在独特的意义与价值系统的建构中解放自我，解放生命。然而，对“深度”理念的认识却被浅层化地曲解为对知识结构学习的繁杂程度，并误认为深度学习深于难，深于繁，越复杂的知识结构越能够进行复杂的解构程序，解构的单位越小，解构的方式越复杂，便表明学习的程度越深，如此便失去了解构知识结构的最初目标，会在追求知识结构技术与结构程序的道路上与深度学习渐行渐远。

第二，行为之迷茫。深度学习理念的践行会外显于深度学习行为之中，然而由于对深度学习理念的误识，学生会对深度学习行为的表现产生迷茫感。从课堂学习表象来看，有时学生看似已掌握了课程知识的全部内容，也能对课程知识进行逻辑分析与解构，然而当知识情境发生变化时，本应熟悉迁移应用的学习内容似乎早已被学生抛之脑后，知识的应用情境仿佛被禁锢锁定在其最初出现的课堂情境之中。学生不断地在新的情境与已学习的知识之间建立全新的联结关系，每一次建立的联结关系都是一个独立的体系，所以当情境再次发生改变时，之前所有的学习成果仿佛不存在一般。在无止尽的、重复的，并且相割裂的学习过程中，学生会产生对深度学习行为认知的迷茫感，以及在学习过程中事倍功半的挫败感。

二、课堂深度学习实践路径再思考

1.注重跨时空多元情境下的文化价值生成与表现

课堂是引导学生进行深度学习实践的最佳场所。“课堂是由一系列情境构成的”[3]，学生在一系列情境中体验课程知识的文化意涵，回顾知识的产生，展望知识的发展，并形成基于学生生活情境的意义体会与价值评判。同时，“学生的深度学习过程是一个社会文化过程，当‘个体在理解相关知识、文化、价值时，其理解不可能不‘镌刻着特定的社会文化”[4]，因而须明确知识所承载的意义与价值，重新思考在课堂深度学习中学生建构意义与价值体系的重要地位。

首先，学生要自主体验深度学习的意义与价值生成过程，从跨时间、跨空间的多元情境中寻找不同情境的深层联结关系。例如爱国主题的课堂知识学习，由课程知识情境下的他者爱国表现，引入现实中能与学生自身产生联系的“疫情中人民的守护者”情境，联结学生生活世界中可见、可接触的真实事件，使学生对爱国情怀产生切身的体验感。在双向情境的浸润与体验下，深入至学生对爱国的个人意义定位及价值判定，加之对英雄保卫国家历史事件的回顾，打通情境浸润的时空路径，从课堂情境走向真实世界，在真实世界联结历史事件，深刻地浸入式体验爱国的心境，最终形成自身对爱国意义的独特理解。

其次，学生通过多元情境下的不同角色体验与转变，深入理解课程知识的多维文化意涵，进而理解学习的深层意义与价值，建构并表达赋有个人色彩的意义与价值。学生在课堂学习过程中尝试以不同角色与身份的成员合作学习，并在多种学习共同体中尝试不同的任务与角色，使自身的知识与技能得以迁移与运用在多种情境之中，建立学习与生活世界的复杂联结关系并进行实践意义的生成与整合。学生自主地融入多种情境与文化中的深度学习沉浸式体验，其出发点与落脚点均基于生活世界，学生在联结课程知识与生活世界的坚实桥梁过程中，透过他人的判定建立对世界的初始认识体系，在文化融合、文化交往与文化创造的过程中逐步形成自身的意义与价值判定规则，进而在外显的实践活动与行为中呈现独特的意义理解与价值判定。

2.重视学生知识整合能力的提升

从整体视角出发认识事物、探究问题是深度学习的基本方向，其中知识整合能力是具备整体思维的核心表现。学生知识整合能力的发展以知识整合意识为前提，以主题或问题为依托，以意义生成与价值判断为目标，并且在课程知识结构与学生原有知识结构的整合、课程知识的逻辑意义与学生心理意义的整合，以及他者判定下的课程知识价值与学生自主构建的价值判断的整合过程中发展整体性思维，走向深度学习。于课堂学习之中提升学生知识整合能力，学生需要具备知识整合意识，拥有知识整合的时间与空间，丰富知识整合的实践与经历，形成知识整合的价值评判。

首先，知识整合意识的构建。知识整合意识的缺失会使学生的课堂学习徘徊在浅层的接受学习与复刻学习行为之中止步不前，进而思维模式也会僵化并呈现出线性与简化的样态。知识整合意识是在知识学习的全过程中将知识映射于生活世界并持续创建联结关系的意识，在复杂联结关系的建立之中发现问题并解决问题，并在多元问题解决的过程中，有意识地对知识增添多维度的、多视角的理解与认识，并发展为相似情境下对知识的差异性理解以及不同情境下对知识的同质性聚合。

其次，知识整合的时空延续。当下看似时间切割的、空间限定的、分学科情境的课堂学习模式会使知识整合的时空需求受到限制，其实这正是接受式与浅层化学习的直接表现，也是学生知识整合意识与能力缺失的证明。学生深度学习中的知识整合过程，是时间延续的、空间广阔的、学科融合的。隐藏于分科课程知识的逻辑分类表象之下，所有知识之间深层的、整体的联结关系是客观存在的，以寻找关系为出发点，学生在深入理解知识情境并探索创建新的知识联结关系，在与生活世界的映射关系下进行多视角的知识理解与价值判断，都打破了时空割裂与学科分离的表象。

再次，知识整合的切身体验。知识整合是一个动态過程，其整合成果受到整合主体的文化背景与思维模式的共同影响，具有独特性与不确定性。所以知识整合的过程必须由学生自主完成，通过感受知识整合的完整过程，反思并架构蕴藏于知识整合结构之中的意义体系，并通过独特的知识整合方式，组建个性化的联结回路，提供自身认知体系下的价值评判依据。

最后，知识整合的价值评判。形成课程知识学习的个性化心理意义体系，并能进行独立的价值评判，这是学生具备知识整合能力的直接表现。学生在整合课程知识的过程中会受到特定的生活环境与文化影响，整合过程与结构是带有个人理解与意义的，是独一无二的，这种独特性也必然会使学生形成个性化的意义体验，并据此形成自身独特视角的价值判断。提升学生的课程知识整合能力，让学生在课堂知识整合的过程中发现学习的意义，并拥有表述自己的观点及感受的机会，让知识充满血肉与生命感，这是浅层的、复刻的学习方式所不能做到的。

3.发展基于时代热点与历史映射的复杂性思维

课堂学习走向深刻有赖于思维的深刻性发展与复杂性转向。打破简化及线性的思维模式及思维惯习要基于知识的现状认识与理解，进行历史回顾及未来设想活动，拉伸与拓展课程知识在时间维度的延展性与多样性，以复杂思维活动引领学生对课程知识的多维度思考、多视角理解及多情境认知。与此同时，还要巩固复杂思维活动中不可僭越与替代的学生主体地位。课堂学习活动主线可能会受到地域文化、教材内容与教师等因素的影响，但课堂学习的具体支线活动是学生能够自主决定并完成的。

首先，融于生活世界与时代热点的课程知识内容是学生对课程知识符号与结构产生初步认识与理解的基石。学生通过搭建课程知识与生活知识之间的桥梁，将符号化的知识与去文化的知识结构置于个体的文化背景之中，能更好地对课程知识进行逻辑结构分析，并且对于学生来说，生活世界中“看得着摸得见”的事物更容易引起学习兴趣，与现实生活及时代热点紧密相融的课堂学习情境能更好地引发学生思维的活跃性。

其次，映射历史的知识原点回顾。学生在对课程知识具备了初步认识与理解时，回顾知识产生的源头及重要发展阶段，对知识进行深层的内部结构形成机制剖析，可以实现对知识的逻辑结构深层认识，并在不同历史时刻的知识形态回顾与剖析中调动多维度的思维活动，不断加强与新建自身知识体系的核心联结路径，为多元化、复杂化的思维联结通路建构基础。

最后，走向创造思维的知识未来设想。学生基于现实生活与历史回顾的课程知识学习过程，基于他者的逻辑思维模式与价值评判，组建了稳固的个体知识体系内部结构与逻辑路径，形成了多元思维的联结通路。在此基础上，对课程知识的未来设想是进一步发展复杂性思维的有利空间。现状认识与理解回顾是学生学习的知识结构内部聚合与复杂化过程，未来设想则是知识结构外部的延展与联结关系的多维扩建过程。复杂性思维引领下的知识结构联结关系复杂化，使学生的学习过程不再是间断的、零散的、片段的，而是连续的、系统的、整体的。

4.构建课堂深度学习文化

课堂文化是影响学生学习行为的重要因素，“文化是人类行为的根本原因”[5]，文化深深地影响着引领人类行为的意识形成与能力发展方向。课堂深度学习文化深刻地影响着学生深度学习意识的形成，进而深度学习意识引领着学生深度学习能力的不断提升，以课堂深度学习文化的建构引领学生深度学习意识的形成与深度学习能力的发展，符合人类的行为发展规律，符合学生学习的发展特性。“文化是能够影响个体行为的信息，这些信息通过教学、模仿和其他形式的社会传递从物种中的其他成员那里获得”[6]。在深度学习的课堂文化的引导下，学生在对教师、对学习同伴深度学习行为的互相模仿中构建深度学习意识，发展深度学习能力。课堂文化的建构是教师与学生所承载的多样性文化融合、同质化过程，只有在师生深度学习文化的双向建构与交融下，深度学习意识与习惯才能根植于课堂文化之中。课堂学习行为始于模仿，学生的学习意识与学习行为习惯常潜移默化地受到课堂教学过程中教师教学言行与同伴学习言行的影响，尤其教师自身在教学中践行深度学习行为，通过日常教学的言传身教，会使学生不自觉地加以模仿。但学习不能仅停留在模仿，因为“仅模仿，不会产生与环境状态相关的联系，其行为不具备适应性”[7]，而基于种群的文化变迁理论为学生的深度学习文化建构提供了新的路径，即“大量的模仿混杂着一点个体学习”[8]。学生通过对教师深度学习行为的模仿，在与同伴之间共享深度学习的过程中，会逐步将深度学习的态度、信念与价值观融入自身的学习文化体系之中，建立个体的深度学习心理机制，从而在内心深处形成深度学习意识。另外，课堂深度学习文化建构的关键之处在于学生必须是深度学习实践者，基于模仿的探索、实践与创造活动将使学生从深度学习行为模仿者转变为深度学习模式构建者。知识有可能会遗忘，但深度学习的文化与惯习会烙印在学生的行为与意识深处，引领学生的知识观与学习观走向深刻，进而将深度学习实践根植于课堂学习之中。

参考文献

[1] Egan K.Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling[J]. University of Chicago Press，2011：232.

[2] 安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

[3] 巩子坤，李森.论情境认知理论视野下的课堂情境[J].课程·教材·教法，2005（08）：26-29+53.

[4] 吴永军.关于深度学习的再认识[J].课程·教材·教法，2019，39（02）：51-58+36.

[5][6][7][8] 彼得·里克森，羅伯特·博伊德.基因之外 文化如何改变人类演化[M].陈姝，吴楠，译.杭州：浙江大学出版社，2017：16，6，99，15.

【责任编辑  郑雪凌】