区惠娟
学科核心素养导向下的高中语文新教材充分体现了整合理念。教材把一组课文安排在同一个单元。这些课文之间在“人文主题+语文要素”双线组元上存在一致性。从这个意义上来说,单元整合教学是用好新时代语文统编教材的呼唤,是追求理解的语文教学的需要,是语文课程标准的内在要求,更是实现培养学生核心素养的重要途径。而我们在“新课程、新教材、新评价”背景下所探讨的单元整合教学并不是将教材中单元的内容简单地组合在一起,而是要根据单元人文主题,结合具体学情和相应任务群要求,分析单元内容之间的有机关联,进行整体教学设计规划,对单元教学目标、情景任务、学习活动等进行有机融合重组。
具有思维方式、思维进程具象化、关联化,促进信息有效整合、知识有机建构等功能的思维可视化技术,为学科单元整合式教学提供了效能性策略支持。所谓“思维可视化”是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维结构、思考路径及思维策略呈现出来,使其清晰可见的过程。思维可视化策略落实在语文教学实践中有三大优势:一是能够帮助教师挖掘教材文本内容的价值点,发现学生学习的有机连接点,精选适合学生的学习内容,对教学内容进行归并、调整、加工、整合,进行单元整合式教学设计;二是能够帮助学生有效梳理整合自身的认知结构,建立新旧学习内容间的逻辑关联;[1]三是提供一个有意义单元学习的评价手段,从而成为促进学生深度学习、提升思维素养,实现语文教学高质高效的一种有效的方法。本文以统编版高中语文必修下册第三单元为例,运用思维可视化策略开展单元整合式教学实践,对推进指向思维发展与提升的整合式阅读教学探索具有一定参考价值。
一、运用思维可视化策略实现单元整合式教学设计
传统的以线性文本表达的单元教学设计,往往缺乏立体思考和单元整体视角,显然无法适应新课程、新教材对教学的要求,而运用思维可视化工具进行单元整合式教学设计,将单元内容结构化,让单元内部语文要素之间的关联可视化,便于教师聚焦单元主题,进行立体思考,实现“明确教学目标——优化情景任务——统整单元资源——统筹规划学习”的整合式教学设计。
北师大教育学院郭华副教授用“深度学习的实践模型”[2]呈现单元设计的意义:教学设计是一个问题解决的过程。而图示表征工具是一种有效的促进深度学习的思维工具。通过图示,设计者能够分析单元课文之间的共性与个性,简洁清晰地整理出单元中的教学资源点,统筹单元资源,整合教学设计要素,实现“人文主题+语文要素”双线组元统整、“教学目标与情景任务”统整、“学用读写”统整。运用可视化策略进行教学设计,除节省时间外,教师在讲课之前迅速浏览一下图示表征教案,便可以轻松而全面地把握单元教学内容、教学方式、教学组织,确保教学内容更准确、教学实践路径更清晰,讲课时间分配更精准,备课形式简化了,教师才会有更多的时间从学生立场、单元视角实施整合式教学。
教师是单元学习的设计者,是教学设计的实施者,是学生学习最大的影响因素之一。教师在运用可视化策略的单元教学设计中,将教材的重构、教法的可视、过程的处理、思维的辨析、评价的演进等,这一系列的手段通过理性思考有效整合,厘清教学目标、评价目标、学习任务、学习活动之间的关系,更好地实现从教材内容到教学内容的转化。以统编高中语文必修下册第三单元的教学实践为例,运用框架图的可视化方式进行大单元教学设计,围绕一个人文主题“探索与发现:像他一样去思考”进行整体驱动,创设“学校科技节活动”的学习情景和三个子任务:任务一:科技节预热(科研大咖推送和探索思路图设计);任务二:科技节途中(概念术语介绍、分享沙龙主题发言);任务三:科技节尾声(意象暗示性探究、常识中的“理”征文),并进行教材内容的调整重构,让单元内一篇篇孤立的选文有机串联起来,结合学生能力层次组建6个表现性评价活动。在此基础上,确定统整的单元教学目标,达成学习目标清晰、学习层次递进,学习活动整合的目的,形成一个从知识到方法,从阅读到写作、从能力到素养的教学整体。
二、运用思维可视化策略组织单元整合式学习活动
在大单元教学背景下,教师引导学生通过组织形式图式和内容图式对教材单元中同一人文主题的多个文本在结构特点、语言特点、思想内容特点等进行整合。通过整合文本资源,进行横向和纵向的比较,探索作品中隐含的共同元素或相关元素并建立联系,为深度理解和进一步的反思与评价提供思维支架。当然也可以通过深入一个文本,将文本内部结构和作者思路发展过程进行可视化梳理与分析。结合阅读思维发展层级模型,在运用可视化策略进行单元学习活动过程中,学生将形象的文字阅读和抽象的概括集中体现为具体的思维过程,从画图的行为活动到辩证性与系统性的认知活动,不断提升学科思维素养。
以统编版高中语文必修下册第三单元为例,本单元属于知识性读物单元,从知识本身出发,可以说本单元最不缺的是知识,缺乏的是知识的深度理解、知识间的关联与整合以及知识的应用与思维的迁移。学生在参与可视化策略组织的学习活动中,能有效地将知识性读物中获取的信息以非语言(图形)方式联结起来,从而实现逻辑思路的可视化、科学思维的可视化、理解概念术语和知识之间的关系,达到学以致用,实现新课标中对“知识性读物”提出的“自主选择一部介绍最新科技成果的科普作品或流行的社会科学通俗作品阅读研习”这个探究生活中的实际问题的学习要求。
在可视化图示工具中,气泡图背后所对应的是学生的聚合性思维和分析比较能力,在阅读教学中常被用来比较人物或事物的异同。如图4,将双气泡图运用在本单元第7课群文阅读中,学生更系统、更全面地整合归納两位不同领域的科学家在探索与发现之路上体现出来的共性,从而产生更加直观的认知比较,达到深度阅读和思维发展的双重教学目标。
从课前教学设计到课堂教学组织,教师始终发挥着图形组织者功能。在教师的组织和指导(图5)下,学生把在课内新学的诗歌意象暗示性特点、之前对“月”意象的知识储备和通过查找资料新获取的知识进行整合、转化和迁移,通过“古诗中‘月意象暗示性”思维导图(图6)呈现出来。
思维可视化策略为学生整合新学知识,整合已有经验与新学知识,整合理论与实践,更系统、更完善自身的认知网格,更直观、更清晰地呈现和优化自己的语文学习与实践经验,为解决真实情景中的复杂问题提供工具与方法的支持。学生的语文学习可以借助可视化策略被整合,学生的思维火花借助图像表征被点燃。
三、运用思维可视化策略进行单元整合式学习评价
作为单元阅读教学的有机构成,整合式单元学习评价也可以可视化技术手段进行表征的。在单元教学中,通过可视化策略开展单元学习评价,促进单元整合式教学的优化和改进,证明单元教学的效果。以图形、图表等可视化的方式呈现评价结果,将单元学习的评估数据与证据进行整合,设计单元整合式阅读学习活动多元评价表,小组成员可以通过量表评估自己的学习效果,确认自己的学习水平,教师根据学生的具体情况给予及时有效的指导。
如表1,以学生在第三单元(共8个课时)为评价单位,对学生参与单元学习活动的表现、完成单元任务的情况和学习收获等三个维度通过自我、小组、师长等多元主体进行评价,既将单元评价简洁化、可视化,同时又实现了对本单元学生的表现性和发展性评价的整合,过程性评价与形成性评价的整合。评价的重点不在分数等级,而是落在“进阶建议”和“自我反思复盘”这两项,学生在这样单元整合式多元评价中不断反思与复盘,接纳进阶的意见和建议,更能提升主体参与意识,促进阅读力和思维素养发展。
如表2中将单元评价维度设置为教师表现和学生表现。其中教师表现维度设置“教学准备体现有效统整、教学设計整合式可视化、教学过程有效交流推进”等三项评价内容,“明确单元目标,落实情景任务”等六个评价要点。而学生表现维度设置了“主体参与”“深度学习”“素养提升”等三项评价内容和“有效关联信息,构建知识框架”等六个评价要点。通过多维评价可视化,实现教师评价、学生评价的整合,单元活动表现性评价与学科素养发展性评价的整合。教学评价可视化后,教师可以随时反思自己的实施单元整合式教学的状况,进而调整自己的教学内容和教学策略。
通过运用思维可视化策略,实现单元整合式教学设计,组织单元整合式学习活动,进行单元整合式学习评价的实践,是一个新的尝试,为新教材、新课标背景下的大单元整合式阅读教学提供了一个有效可行的实践路径,也契合了新课标改变碎片化教学方式,改变散点、割裂的思维方式的要求。实践证明,在大单元整合式阅读教学运用思维可视化策略,有助于教师关注更开阔的教学视野与更宏观的思维建构,有效提高教学质量,有助于学生语文学科核心素养的提升,优化教学效果。
参考文献:
[1]边玉芳.教育心理学[M].浙江:浙江教育出版社,2020:44.
[2]郭华.深度学习与课堂教学改进[J].基础教育课程,2019.