借助适切问题，打开古典诗词学习的高阶思维之门

梅佳祺

纵观当下古诗词教学，教师十分关注古诗情感和意境的感知，关注言语能力发展和文化传承，但这一切都不能脱离学生积极的思维运转，尤其是对高阶思维的关注。布鲁姆将分析、评价和创造归为高阶思维。古诗词教学只有巧妙地融入高阶思维的训练，才能形成全新的活力，为学生语文素养的发展助力。笔者以统编版三上苏轼的名篇《饮湖上初晴后雨》这首诗的教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、设置统整开放问题，给予丰富选择

苏轼的《饮湖上初晴后雨》是一首典型的借景抒情诗。诗人运用前两句“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”，展现了杭州西湖美丽的水光山色，将西湖在晴天和雨天的不同姿态，艺术化地展现了出来。

在学生整体理解这两句诗的大意后，机械的讲授、琐碎的追问，都会对古诗的整体美造成破坏。因此，教师可以设置能够覆盖整体的开放性问题，为学生的深度思考指明方向：依照你的审美，你觉得杭州西湖是晴天的景色好看呢，还是雨天的景色更胜一筹？可以紧扣诗句中的关键性词语，说说自己的理由。这样的问题融合了分析、评价和鉴赏在内的高阶思维问题，需要学生对诗歌的语句进行整体感知和洞察。

交流中，学生有的被杭州西湖晴天的景色所吸引，用自己的语言描述了“水光潋滟”的亮丽景色；有的学生则为杭州西湖雨天的景色所沉醉，利用“山色空蒙”展开了自己的想象，还原了西湖被雨幕所笼罩的迷蒙质态。

审视上述案例，问题的开放性程度极高。首先，学生拥有自主性选择的权利，无论是晴天的西湖，还是雨天的西湖，都有着独特的美感。其次，寻找的依据，可以从语句中自由选择，也可以紧扣自己的生活体验。这样的问题就给予了学生一个自主、广阔的认知、评价的空间，学生就可以灵活地运用自己之前获取的感知成果，积极而智慧地进行赏析和体悟。这对于学生独立意识、逻辑思维和批判意识的发展，都起到了积极的作用，助推了学生高阶思维能力的不断发展。

二、创设自主探究问题，推动深度探寻

苏轼在这首诗的后两句，并没有顺应前两句，具体展现杭州西湖在晴天和雨天的景色，而是通过“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”中新颖别致的比喻，表达了自己对西湖神韵的喜爱与赞美之情，赋予了西湖以浓郁的生命气息。

这种表达的精妙，绝不是教师机械讲授和生硬灌输学生就能够获取的，需要给予学生广阔的认知空间，借助探究性的问题进行深入思考：西湖与西子究竟有着哪些相似之处，让诗人苏轼想到运用这样的比喻句？教师不要急于将自己的答案和解读和盘托出，而是为学生提供关于西湖和西子的材料。以西子为例，教师拓展的资料如下：原名西施，春秋时期人，出生于今天的浙江诸暨，与杨玉环、貂蝉、王昭君并称为古代四大美女，水中的鱼儿看到她的美丽面容，都沉到水底，不好意思出来。后来，西施成为吴王妃子，导致吴王懒于朝政，吴国最终被越王勾践所灭。

教师在引导学生了解了这些资料后，鼓励学生结合诗歌所描写的内容，探究两者之间的共性特征，让学生在深入探究中形成了如下认知。

首先，西湖和西子的所属地基本相同，一个是浙江的杭州，一个是浙江的诸暨，这样的比喻，是在展现江南的人美和景美；其次，古代四大美女中，西子排名榜首，这样的比喻，也意在表达西湖是举世无双的景色；再次，也有学生紧扣“淡妆浓抹总相宜”一句，认为西子的这一点，就与西湖无论是晴天还是雨天，都非常优美的特点如出一辙。

《义务教育语文课程标准》积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式。学生作为一个有着鲜明主观能动性的生命个体，他们的头脑并不是一个被动接受的容器，而是一支等待被点燃的火把，教师要借助探究性活动，点燃学生的思维火花。在这一案例中，教师所设置的问题就极具探究性，可以在深入对比和联想的过程中，相机历练学生的求同、归纳的思维意识，从不同的层次和维度展开探究，捕捉西湖和西子之间的共性特征。这样的阅读、联系、对比和归纳，使学生的思维变得更加开阔、深刻而敏锐，对于学生高阶思维的发展具有重要的推动性作用。

三、建构想象还原问题，推动言语表达

不同的人对于相同的事物，会有着完全不同的角度，形成迥异的结果。因此，对诗歌中所描写事物和景色的体验，不能始终站在学习者、接受者的角色之中，而需要积极运转高阶思维，尝试以主动构建的方式，展现自己眼中的事物和景色，形成属于自己的独特点。这样才能更好地站立在诗人的视角，成为诗人的知音。

鉴于此，教师可以引导学生从诗人把西湖比喻成为西子的意境中跳出来，设置想象性问题：在你眼中，你觉得美丽的杭州西湖还像什么呢？调动学生的生活经验，也可以相机拓展一些与西湖相关的文字和视频资料，激活和丰富学生的内在体验。学生想象出来的答案是丰富而多彩的。有的学生把西湖想象成为一块绿绸子，好像铺在杭州大地上；有的学生把西湖比喻成为碧玉，展现了西湖的山青水绿；还有的学生把西湖想象成為镶嵌在杭州这座城市上的一颗明珠……

从学生的认知特质来看，创造性思维能力是推动学生综合素养发展的重要力量，也是语文教学所应该着力关注的重要内容。教师可以在古典诗词的教学中，遵循“用问引思，借思促想”的理念。

比如第一板块的第一问，是喜欢雨天还是晴天的西湖，这样的选择就蕴藏着一定的想象储备：雨天的西湖是什么样子的？晴天的西湖又是一幅怎样的场景？学生只有经历了适当的想象，感受“水光潋滟”和“山色空蒙”的优美画面和不同特点，才能形成自己的判断和选择。第二问西湖和西子有着怎样的相似点，也需要学生在想象中进行辨析和归纳。学生只有对西子的淡妆浓抹与西湖的淡妆浓抹进行深入比照，才能走进诗人苏轼的内心世界，洞察这一比喻所赋予的画面和表达的精妙。而本案例中的第三问，则是一个纯粹意义上的想象性问题，美丽的杭州西湖还像什么呢？学生不仅需要综合地把握诗歌内容，同时还需要将自己积累的关于西湖的原始经验进行关联和统整，并输出自己的认知成果。这一过程所表现出来的想象，就比获取一点点的知识信息有价值得多。为此，教师就可以鼓励学生在积极大胆表达和想象的过程中进行体悟和思考，促进其求异性思维、创造性思维的不断发展，从一个全新的维度推动学生高阶思维的不断发展。

一般性思维，是每个生命个体与生俱来的，无须经过刻意训练，而高阶思维则需要进行专门、体系化的训练。语文课程教学的最终目的，不是让学生增加一点点所谓的语文知识，而是要让学生在获取知识、内化知识、运用知识的过程中，发展思维，历练能力。从古诗词的特点来看，教师可以循序渐进地设置开放性问题，便于学生广泛地收集、统整信息；可以设置探究性问题，旨在引导学生学会整合、处理信息，解决阅读和感知过程中的实际问题；可以设置想象性问题，鼓励学生形成自己的体验成果，不断朝着更为开放、深邃的境界行进。三个层级的问题，在深度分析、积极评价、巧妙创造的过程中，不断提升学生内在的认知能力。

作者简介：江苏省苏州市平江教育集团平江实验学校语文教师。