立足学科素养的高中历史教学

黄牧航

摘要：学科素养有四个方面的特征——以正确价值观念为指导，以情境为背景，以学科知识、能力、方法的运用为抓手，以问题解决为目标。据此，提炼出学科素养的四个关键词，即价值观念、多元情境、学习方法与学习任务，并将其运用到高中历史教学中，把握价值观念、创设多元情境、提供方法指导、设计学习任务。这四个方面密不可分。

关键词：学科素养;价值观念;多元情境;学习方法;学习任务

关于学科素养，《中国高考评价体系》（以下简称“评价体系”）有比较清晰完整的定义：“学科素养是指即将进入高等学校的学习者在面对生活实践或学习探索问题情境时，能够在正确的思想价值观念指导下，合理运用科学的思维方法，有效整合学科相关知识，运用学科相关能力，高质量地认识问题、分析问题、解决问题的综合品质。”教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019：18。据此可知，学科素养是一种综合品质，该品质有四个方面的特征——以正确的价值观念为指导，以情境为背景，以学科知识、能力、方法的运用为抓手，以问题解决为目标。据此，我们尝试提炼出学科素养的四个关键词，即价值观念、多元情境、学习方法与学习任务，并将其运用到高中历史教学中。

一、把握价值观念

学科素养首先是与正确的价值观念相结合的。如果一个人的价值观走偏了，哪怕能力再强，都不能称其具备素养。高中历史教学中，教师必须深入研究课程标准和教材内容的价值定位，不能够有任何偏差。

（一）依据教材表述的价值判断

教材的价值判断通常体现在标题中。如统编高中历史必修《中外历史纲要（上）》第二单元为《三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展》。这一单元标题隐含了这样的价值判断：强调民族交融和国家统一。然而，三国两晋南北朝时期的历史给学生的感觉是长达近四百年的分裂、混乱、倒退。教学中，要强调这一阶段的历史蕴含着许多积极的因素，没有这一时期的发展，就不会迎来隋唐盛世的繁荣。若把握不准这个价值定位，教学就容易出现罗列史实、堆砌史料的弊病。根据教材内容，可以提炼出两个主题：一是“东汉末年支持中央集权制度的力量”;二是“三国两晋南北朝留下的历史遗产”。这两个主题都紧扣本单元的价值定位。当然，价值观的传递不是空洞的说教，而是立足于大量史实的支撑和论证。史实的来源，首先就是教材。

例如，第一个主题的支撑材料完全可以从教材中“拿来”，由此设计这样的问题：

阅读教材，完成下列填空，并思考这些历史现象说明了什么问题。

（1）诸葛亮分析局势：北方的曹操实力强大，而且控制了________，“诚不可与争锋”。

（2）刘备仍用________的国号，定都成都，史称________，简称________。

（3）4世纪下半叶，氐族建立的________统一北方，随后大举进攻东晋，被击败于________。

这几道填空题可以引导学生认识到，尽管三国两晋南北朝持续分裂割据，但寻求国家统一的力量却一直顽强地存在着。不明白这一点，就难以理解为什么中世纪的欧洲分裂后再也没有统一，但中国却能在隋朝再次实现国家统一。

（二）抓住今天赋予历史事件的价值意义

有些历史事件并不会因为时间的流逝而失去影响力，反而会随着时空的变化而日益彰显其价值，如教材所提及的“轴心时代”、欧洲的思想解放运动等。

教师要用好教材中的这些资源。例如，教学《五四运动与中国共产党的诞生》一课，就需要站在今天的时间节点来认识这两大重要事件。为此，同样可以提炼两个主题：一是“五四运动的伟大意义是什么”;二是“中国人民为什么选择了马克思主义”。

关于五四运动的伟大意义，可设计相关问题：

1920年，李大钊在纪念五四运动时说：“我盼望，从今以后，每年在这一天举行纪念的时候，都加上些新意义。”阅读教材第121页习近平《在纪念五四运动100周年大会上的讲话》，指出今天我们纪念五四运动有什么新的意义。

設计这一问题，一方面，让学生理解今天我们对五四运动意义的认识;另一方面，也让学生明白，历史事件的意义会随着社会的进步不断被赋予新的内容。

（三）根据评价体系中的价值指标

评价体系把核心价值指标体系分为“政治立场和思想观念”“世界观和方法论”“道德品质和综合素质”三大方面，往下再分“二级指标”和“指标内涵”。这些内容都是我们把握思想观念的依据。

例如，评价体系中的核心价值一级指标“政治立场和思想观念”，分为“理想信念”“爱国主义情怀”“以人民为中心的思想”“法治意识”等四个方面，对“理想信念”内涵解读的第一句话就是：“学习领会马克思主义，特别是习近平新时代中国特色社会主义思想。”据此，对于理解“中国人民为什么选择了马克思主义”，可设计如下问题：

材料一：恩格斯《在马克思墓前的讲话》。

材料二：洋务运动后，鼓吹生存竞争、弱肉强食的社会达尔文主义进化论被引进中国，成为中国民族资产阶级主张的思想基础。无论是康有为、梁启超、严复的改良版进化论，还是孙中山的革命版进化论，尽管都起到了解放思想、鼓舞民气的作用，但由于这些理论是“建立在古代传统的变易思想和西方庸俗的进化观点的基础上的，没有形成自己独立的体系”。因此，在遭到帝国主义和封建主义文化夹攻的时候，便无招架之力，很快败下阵来。在历史实践层面，第一次世界大战宣告了社会达尔文主义进化论在西方的破产，而巴黎和会上中国受辱则宣告了中华民族必须与西方传统的资本主义道路决裂。

——吴泽《史学概论》

请回答：

1.“主义”是指系统完整的理论主张。阅读教材第125页“问题探究”，指出20世纪初的中国流行过哪些“主义”。

2.对比教材中蔡和森的论述和恩格斯的讲话，指出两者的共同点。

3.结合材料二，指出蔡和森最终选择马克思主义的原因是什么。

这里增补了两则材料，旨在深化学生对马克思主义基本原理的理解，以及对中国人选择马克思主义历史背景的认识。

总之，把握正确的思想价值观念是坚持落實立德树人根本任务的必由之路。教学中，切不可因为片面求新、求异、求趣而忽视甚至损害价值观念教育。

二、创设多元情境

创设情境是新课程教学与评价的重要抓手。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）对“情境”有诸多的论述，如做了学习情境、生活情境、社会情境、学术情境，以及陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境等多种分类。上述关于学科素养的定义也做了“生活实践或学习探索问题情境”的划分。历史教学中，多元化的情境源于多维度的史料，史料资源可基于教材，也可自主拓展。

（一）基于教材资源创设情境

教材是一个资源宝库，应该首先充分利用教材的资源。例如，统编高中历史必修《中外历史纲要（上）》第9课《两宋的政治和军事》，一个重要知识点是“宋初中央集权的加强”。如何评价这一历史现象？教材在《史料阅读》和《问题探究》两个栏目中分别呈现苏洵和叶适的史料，可以根据这两则史料创设情境：

阅读教材中的史料，指出对北宋加强中央集权的措施，苏洵和叶适的观点有何不同？根据两人生活的时代指出为什么会有这样的不同？

史料一：吾宋制治，有县令，有郡守，有转运使，以大系小，丝牵绳联，总合于上。虽其地在万里外，方数千里，拥兵百万，而天子一呼于殿陛间，三尺竖子驰传捧诏，召而归之京师，则解印趋走，惟恐不及。

——苏洵（1009—1066）《嘉祐集》

卷1《审势》

史料二：今内外上下，一事之小，一罪之微，皆先有法以待之;极一世之人志虑之所周浃，忽得一智，自以为甚奇，而法固已备之矣，是法之密也。虽然，人之才不获尽，人之志不获伸，昏然俯首一听于法度，而事功日隳，风俗日坏，贫民愈无告，奸人愈得志。

——叶适（1150—1223）《水心别集》

卷10《实谋》

这里的情境是在教材史料的基础上，增添了苏洵和叶适两人的生卒年份，目的是让学生根据两人所生活的时代背景来理解为什么他们会提出截然相反的观点。可引导学生结合1127年的“靖康之变”来思考，苏洵并没有经历“靖康之变”，叶适却很清楚“靖康之变”的史事，这就是差异的根源。脱离了二人的时代背景与生活情境，就难以准确地理解他们的价值观念。

（二）自主拓展资源创设情境

对于一些重要观点，可考虑自主拓展资源来创设情境。例如，《两宋的政治和军事》一课讲到王安石变法时作出这样的评价：“王安石变法达到了富国目的，增加了大笔收入……一些措施在执行过程中加重了人民的负担，也引起激烈争议。”如果脱离具体的历史情境，这样的表述是会让学生感到费解的：为什么政府的财政收入增加，反而引起了激烈的争议？这就需要教师及时补充教材以外的资源，将学生带入特定的历史情境：

募役法（免役法）是王安石变法的重要内容之一。该法规定：由政府出钱雇人服役，然后按户征收雇役费用，称“免役钱”;原本免役的官户、僧道户等，也缴纳同样的钱，称“助役钱”。募役法使原来轮流充役的农村居民回乡务农，原来享有免役特权的人户不得不交纳役钱，使很多农民免除劳役，官府也因此增加了一宗收入。对此，朝廷有两种主张：

“我是王安石，江西临川人，典型的南方人。老百姓可以交纳免役钱，由政府雇人代役。”

“我是司马光，山西夏县人，地道的北方人。从古到今，哪有出钱请人代役的事情？这法令万万不可行！”

你认为王安石推行免役法和司马光反对免役法的理由分别是什么？他们为什么会产生如此大的分歧？

这一资源包裹了真实且复杂的历史情境，需原貌呈现，切忌天马行空地胡编乱造。

三、指导学习方法

学科素养的内涵包括“合理运用科学的思维方法，有效整合学科相关知识，运用学科相关能力”，学习方法的指导也应该朝着这个目标努力。教材是最重要的载体。我们知道，教材有两大特性，一是资源性，属于学生学习的重要资源;二是工具性，属于学生学习的工具。因此，学习方法的指导也相应地包括两方面的内容。

（一）帮助学生掌握读懂、读通、读透教材资源的方法

教师首先要指导学生把教材内容读懂、读通、读透。读懂，是指明白教材文本字面上的含义，这是相对容易的;读通，是指找到教材文本所表述的事物的规律，这是相对较难的;读透，是指发现教材文本字面背后的意义和内容。

例如，统编高中历史必修《中外历史纲要（上）》第4课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》中，“两汉的文化”包括三段文字叙述，可以设计如下问题指引学生阅读：

阅读教材第23页“两汉的文化”，分别总结两汉史学、文学和科技的特点。（要求：每个特点不超过20个字）

史学：________________________。

文学：________________________。

科技：________________________。

对上述特点的提炼有四种方法：第一，抓关键词。如两汉科技的特点，教材的表述是“成就突出”，已经做了总结。第二，使用精练的文字概括教材所叙述的现象。如教材说乐府诗“反映了当时社会的真实情况”，可以据此总结出两汉文学具有“真实性”或“现实性”的特点。第三，寻找规律，找出多个事物的共同特点。教材说《史记》“首创了纪传体通史体裁”，《汉书》“是我国第一部纪传体断代史”。这里的“首创”和“第一”说明了汉代史学的特点是具有“创新性”。第四，挖掘教材文字背后所蕴藏的内容。如教材提到《九章算术》，如果查阅原书，就会发现，书中的内容全是一个个具体的生产案例，是跟社会劳动实践结合在一起的，具有很强的实用性。这反映了中国古代科技的一个重要特点——应用性很强，理论性偏弱。但是需要注意，中国古代有一个学科，其应用性和理论性都很强，这就是中医。中医的理论博大精深，教材提到《黄帝内经》奠定了中医理论的基础。由此我们可以归纳出汉代科技应用性和理论性都很强的特点。

上述方法中的第一点和第二点，属于把教材读懂;第三点属于把教材读通;第四点属于把教材读透。

（二）帮助学生掌握利用教材解决历史问题的方法

除了史实，教材中还有不少学法指导的内容，散见于教材的各栏目。教师可根据提示，指导学生在研读中尝试解决相关的历史问题。

例如，统编高中历史必修《中外历史纲要（上）》第3课《秦统一多民族封建国家的建立》，课后《学习拓展》栏目举了湖北云梦睡虎地秦简的例子，并提出要求：“近几十年来，出土文献大量涌现，往往能够印证、纠正或补充传世文献。查找其他例证，初步了解相关出土文献的学术价值。”

这一要求暗含了史学研究的重要方法。教师可以将要求具体划分为初、中、高三个等级：

初级的要求是了解“二重证据法”，知道“把发掘的出土文物和史书的记载相互验证”是史学研究的重要方法。

中级的要求是举出具体的例子，理解出土文献与史书的记载是如何相互验证的。例如，教材提供了《里耶秦简户籍簿》的图片与释文，可以设问：“该秦简可以印证教材正文的哪些观点？”答案包括商鞅变法中的“强制大家庭拆散为个体小家庭”，秦统一六国后的“编制户籍”等。

高级的要求是举出具体的例子，理解当出土文献与史书的记载相互矛盾时，历史学家是如何处理的。例如，根据司马迁的说法，陈胜吴广起义的原因是根据秦朝法律的规定，“失期，法皆斩”。但睡虎地秦简《徭律》的说法却完全不同：“御中发徵，乏弗行，赀二甲。失期三日到五日，谇;六日到旬，赀一盾;过旬，赀一甲。其得也，及诣。水雨，除兴。”翻译成白话文就是：“朝廷征发徭役，如果你耽搁了，没去，那要罚做两副铠甲。去了，但迟到了三到五天，那要接受口头批评;迟到了六到十天，罚做一个盾牌;而迟到超过十天的，则罚做一副铠甲。地方政府得到徭役的任务，要立即遣送服役人员到达指定地方。但如果下大雨的话，可以暂停此次徭役征发。”那么，是否可以据此证明司马迁表述有误呢？问题没那么简单。有学者指出，我们起码得考虑三个问题：一是睡虎地秦简抄录的是秦始皇统一六国过程中的法律条文，而司马迁所记的是秦二世时期的法律条文，两者可能有区别;二是睡虎地秦简抄录的是《徭律》，而不是戍边服兵役的《戍律》，两者是不同的;三是即使这就是秦二世时期的《戍律》，也难保在地方执行的过程中变形走样。我们还可以进一步跟时空观念的培育结合起来，帮助学生理解——同样都是对秦朝法律的记载，因为秦代和汉代所处的时间和空间不同，对其内容的阐释也会发生改变。

四、布置学习任务

学科素养定义中所说的“认识问题、分析问题、解决问题的综合品质”需要在实践中加以培养，在教学中往往通过设计学习任务来实现。所谓学习任务，是指学生在教师的指导下，紧紧围绕一个或多个任务进行自主探究或互动协作，通过最终解决问题来达成教学目标的学习实践活动。用学习任务驱动的教学，让学生有更多实践的机会，能够通过自主探究和体验来解决问题。

例如，统编高中历史必修《中外历史纲要（上）》第15课《明至清中叶的经济与文化》中提到资本主义萌芽，这既是教学的重点，也是教学的难点。教材提供的“17世纪初苏州丝织业中的自由雇佣劳动”的两则材料有一定的阅读难度，学生无法形成直观的理解。不妨结合教材同页提供的《盛世滋生图》（局部），将《盛世滋生图》全图展示给学生。这是一幅长达12米的巨作。对相关历史图景的还原呈现，能让学生对资本主义萌芽迅速生成直观的理解。此时，可以要求学生完成两个任务：一是从原图中找出教材提供的局部图所在的位置;二是从原图中找出反映“苏州家庭丝织业”的画面。这个任务设计，既紧密结合教材，又让学生在完成任务的过程中，深刻理解了明清时期经济发展的特点。

完成任务意味着要进行活动，活动的特点是手脑并用。这里需要注意的是，不能为活动而活动，活动的最终目标还是提高学生的素养水平。

又如，统编高中历史必修《中外历史纲要（上）》第2课《诸侯纷争与变法运动》中的许多表述都是学生在初中学过的，教师面临着“如何讲？详细讲还是简略讲？”等困惑。这时，可以通过学习任务来深化学生对本课内容的理解：

1.快速阅读教材第9—13页，总结出春秋战国时期社会转型所出现的重大历史现象。（不少于3点）

2.将总结出来的历史现象编上序号，然后画出简明的图示来呈现它们之间的逻辑关系。

教师首先指导学生思考“历史史实”与“历史现象”的区别。历史史实是指历史上具体的人物和事件，历史现象是指历史事物本质的外部表现，例如“孔子”和“孔子编撰《春秋》”属于历史史实，而“百家争鸣”则属于历史现象。

学生阅读教材，归纳总结教材所提及的历史现象——王室衰微、列国纷争、华夷冲突、经济发展、变法运动、百家争鸣。用图示画出这六个现象之间的逻辑关系，目的是培养學生的历史解释核心素养。如此，学生经历了从本质性解释（即让学生发现历史现象的本质）到联系性解释（即让学生建构各历史现象之间的逻辑联系）的过程，在亲自实践探究中所获得的认知，远比教师的直接讲授效果更好。

学科素养是“一种综合品质”。本文为了论述的方便，分四个方面展开探讨，而在实际教学中，这四个方面是密不可分的。经过几十年的努力，我们的课堂教学已经基本实现了从知识立意向能力立意的转变，当前正处在从能力立意向素养立意转变的改革期，这个转型是艰难但意义重大的。本文所总结出来的方法只是当前诸多实践中的一种，希望对广大教师的实践探索有所启发。