把握内在需要 让应用文为“用”而教

摘要：统编版语文教材重视应用文习作教学，二至六年级共设置了14次应用文习作，习作立足学生的生活实际，关注学生的成长需要，由易到难，螺旋上升。教师在教学中要基于情感需要，让应用文“顺势而作”;基于情境需要，让应用文真实可感;基于沟通需要，让应用文促进交流;基于实践需要，让应用文写有所用。

关键词：应用文;语言思维;交流分享;写有所用

应用文是一种在工作、生活和学习中具有较强实用价值的文体形式。应用文写作与其他文体写作在语言风格、结构形式、表达方式等方面都有较大差异。长期以来，应用文教学在小学习作教学中容易被忽视：教材编写简单，不成体系;教师教学时一带而过，不得其法;学生写作训练，难以落实。统编版语文教材非常重视应用文习作教学，二至六年级共设置了14次应用文习作，立足学生的生活实际，关注学生的成长需要，由易到难，螺旋上升。对此，教师应把握学生的内在需要，让应用文为“用”而教。

一、基于情感需要，让应用文“顺势而作”

《义务教育语文课程标准（2011年版）》所倡导的写作目标是：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法;能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”很多教师已经意识到这一点，注重引导学生用文字表达真实情感。然而，部分教师对应用文写作教学的认识还存在误区，认为在应用文写作中，只要做到说明情况、点明事由、交代信息就可以，不需要情感的介入。事实上，应用文承载着多样化的实践功能，不同形式的应用文在语言表达方式上也有不同的要求。这就需要教师在教学中满足学生的内在情感需求，在深入实踐的过程中引领学生根据应用文的不同类型，选择不同的写法，真正学会应用文写作。

随着信息技术的不断发展，人们交流和沟通的方式已经从传统的书信变成了电子邮件以及各种形式的音视频通话。在提升信息交流便捷性的同时，“写信”这一传统的交流方式逐渐被人们淡忘。为此，教师在教学统编版语文教材四年级上册习作 7与指导学生进行书信写作时，应首先把书信格式作为教学的重点和难点，突破这一教学重难点之后，要将教学内容聚焦在文字表达和抒发情感上。

在选择书写对象时，教师可组织学生结合生活实际，选择一个十分想念、久未谋面的人，在动笔之前先形成基本的认知情感;随后，引领学生回忆与这位亲人或朋友相处的过程，在回忆的过程中提升表达欲望;最后，再指导学生将蓄积在内心的情感以语言文字的形式表达出来。

教学中，教师并没有停留在“写信”这一应用文既定的模式中，而是为“写信”赋予鲜活而真挚的情感元素，激活学生内在的表达欲望，达到了很好的教学效果。

二、基于情境需要，让应用文真实可感

无论应用文的内容如何转变，形式如何多样，都不会改变其“为应用而生”的本质。教师可以紧扣应用文的本质特性，设置应用文写作的基本情境，不断激发学生的表达需求，激发学生的分享热情，力争最大限度发挥应用文的功能，让学生基于生活情境的现实需要，把枯燥的应用文写作变成主动、积极、充满乐趣的文字表达过程。

如教学统编版语文教材二年级上册“语文园地4”“留言条”时，如果教师只是单纯地讲授“留言条”的格式和表达的基本要素，也能让学生掌握“留言条”的写作方法，但学生会缺乏表达的热情，为了完成作业而写“留言条”。教师虽然完成了教学任务，但是并没有将“留言条”的实用性深刻地印在学生的记忆中。笔者在教学“留言条”时，创设写作情境，搭建3个教学支架：

首先，请学生结合生活，创设以下情境：周末你自己在家中，因要与读大学的表姐一起去图书馆，担心父母回家后因找不到你而着急，就准备写一张“留言条”。

这样的情境创设，让学生在学习写“留言条”时有了明确的任务驱动，能有效地激发学生的言语思维。

其次，引导学生体验角色，表演情境。教师可组织学生模拟与朋友在家对话的情境，通过对话将自己的担心以及“留言条”中所要留下的信息呈现出来，为学生后面的写作做好准备。

最后，教师出示“留言条”的格式和需要表达的基本要素，让学生动笔完成“留言条”。

在这一案例中，教师并没有直接进行“留言条”的写作教学，而是先从生活出发，从学生的需要出发，为学生创设了真实可感的情境，让每个学生都能在情境表演中唤醒认知体验，激发表达欲望，真正为提升学生应用文写作素养服务。学生既学会了“留言条”写作的基本方法，也能真切地感受到“留言条”的价值和作用。学生在需要留言的真实情境中学会了写“留言条”，教师也做到了为“用”而教。

三、基于沟通需要，让应用文促进交流

应用文在现实生活中所发挥的作用会因具体形式和表达对象的不同而发生变化。为此，教师需要引领学生深入实践，将应用文沟通的对象从个人转变为群体，如教学统编版语文教材六年级上册习作6“学写倡议书”。“倡议书”就是针对生活中、学习中发现的一些现象，请学生提出建议的一种应用文。教师要让学生明确自己的沟通重点和最终所倡议的内容，让“倡议书”真正发挥倡议的作用，成为可与他人或群体共享的资源。在指导学生创作“倡议书”时，教师可以组织学生从3个方面深入研讨和实践：

其一，“倡议书”的主题选择。主题的选择往往决定了“倡议书”的内容，教师不应硬性地布置主题，而是要让学生通过观察与思考，从生活中、学习中发现问题，自主提炼“倡议书”的主题。如学生通过观察发现，有的学生课前准备不充分，会影响整节课的学习效果;有的学生课间追逐打闹，会影响教学秩序;有的学生投放垃圾时，不能自觉地分类;有的学生在食堂就餐时，喜欢吃的就多吃，不喜欢吃的就不吃，而且不使用公筷……这些都是学生从日常生活和学习中发现的问题，教师紧扣这些问题，指导学生选择“倡议书”的主题，学生就不再是被迫完成任务，而是发自内心地想为创造更有秩序的生活贡献自己的一份力量。

其二，“倡议书”的表达风格。学生容易在创作之前对“倡议书”形成错误的认知，即认为“倡议书”的内容和语言风格都是刻板生硬的。要让学生改变这一看法，教师可以出示不同风格的“倡议书”，让学生阅读并感受其语言风格：有的语重心长，有的委婉含蓄，有的激情昂扬，有的风趣幽默……这些风格各异的表达都有一个共同的特点，那就是富有真挚的情感。这样创作出的“倡议书”既便于沟通，又让他人乐于阅读，易于理解和接受。

其三，“倡议书”的格式规范。在学生动笔创作“倡议书”之前，教师可引导学生发现这些“倡议书”格式上的共同点，总结出“倡议书”的格式。此时，“倡议书”的格式就不是教师规定的，而是学生通过观察和比较发现的，学生自然对其印象更深刻，写作时在格式上也就不易犯错。

在“学写倡议书”的教学中，教师没有直接提出要求、布置任务，而是将选择主题、自由表达、规范格式作为教学的重点，从而提高了学生的语言表达能力。

四、基于实践需要，让应用文写有所用

应用文应该以“应用”为目标。从写作的角度看，学生写出来的任何文章如果没有读者，写作就会流于形式，而失去了应有的价值。《义务教育语文课程标准（2011年版）》就明确指出：“写作是一种观点和情感沟通的需要。”应用文写作也不例外。在指导应用文写作时，教师应不断深化学生的认知体验，让学生的应用文真正成为生活所需，让学生享受应用文写作的乐趣，明白应用文能够“写有所用”。

如学期之初，班主任往往会根据班级的实际情况以及自己的带班理念，确定本学期的“班级公约”。此时，语文教师就可以主动将这一“任务”承担下来，组织学生进行“班级公约”的创作。

首先，教师可组织学生多阅读“班级公约”，方式有两种：一是阅读其他班级的“班级公约”;二是去网上搜索“班级公约”，从中选择并与其他同学讨论这些“班级公约”的共同点。在交流与讨论中，学生发现了“班级公约”的一般特点：都是用押韵和生动的语言，对班级纪律提出常规要求，而这种押韵且清新活泼的语言能让人更加乐于接受。

其次，从班级实际情况出发，教师可以让学生說一说班级中有哪些问题需要改正，哪些优良传统值得发扬，并尝试写一写“班级公约”。

最后，教师可在班内举行一次“班级公约”的评比活动，对学生的作品进行评析，从中选择优秀的作品，及时张贴在教室的墙壁上，还可从中选择一份人气最高的“班级公约”交给班主任，使其成为真正的“班级公约”。

统编版语文教材中并没有安排“班级公约”这一应用文的写作教学，笔者根据班级实际需要，创造性地开发了“班级公约”这一应用文习作教学资源。不仅对学生的创作进行了精心指导，还搭建了“评比”和“张贴”这两种平台，让学生写有所用。

应用文的创作在生活中很常见，有较强的实用价值，对于学生语言表达能力的提升也起到了较大的促进作用。教师应从学生的内在需要出发，明确指导方向，为学生综合性表达能力的提升奠定良好基础。

参考文献：

[1]吴海林.统编教材应用文习作编排特点及教学建议 [J].教育视界.2019（9）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]范寒艳.小学语文应用文写作教学的问题与突围[J].福建基础教育研究，2020（3）.

[4]朱卫红.小学应用文写作教学应做到三个“真实”——以统编教材四年级上册《写信》教学为例[J].小学语文教师，2020（12）.

[5]徐波.注重实践，凸显应用——以部编教材为例谈小学应用文写作教学策略[J].教师，2020（9）.

[6]辛雅.基于生活，走向需要——南京市小学应用文写作教学专题研讨活动综述[J].语文教学通讯，2019（3）.

[7]吴永树.用中学：小学应用文写作教学的实践探索[J].江苏教育研究，2021（17）.

[8]王向飞.浅议小学生应用文写作教学[J].语文学刊，2009（20）.

[9]陶婷婷.高段培智语文应用文写作教学的策略探究——以写“个人名片”为例[J].绥化学院学报，2022（1）.

（责任编辑：李晶）

作者简介：钱卫秋，江苏省泰州市靖江市城中小学教师。