审视·催生·创新：实现“世界咖啡汇谈”与高师地理教学的深度融合*

李小妹 陈昌文 江玉印

（1.陕西师范大学 地理科学与旅游学院, 陕西 西安 710119; 2.华东师范大学 教师教育学院, 上海 200241;3.陕西学前师范学院 教务处, 陕西 西安 710100）

“沟通、创造力、批判性思维和协作”应成为现代大学生必备的具有“宽泛、灵活与适应性”的“软技能”，这些技能是适用于许多不同情况的、灵活的和通用的思维能力，能让学生拥有真正独立、自我指导和自我激励的学习者能力，促进其学会学习。[1]研究表明，学生的学习过程是一个合作与互动的过程，学习从本质上说是一种对话实践，在对话中会产生超越自我和他人见解的差异和认知的对立与纠葛，彼此接触对方的声音与话语的机理，乃至相互尊重人格的人际关系。[2]但是，现实中课堂教学诸多话语互动却无法有效促进学生高阶思维的发展和必备品格的形成。[3]如何培养学生的创新能力、批判性思维能力和交流合作能力呢？笔者结合高师地理课堂教学实际，将“世界咖啡”式汇谈融入课堂，并在课堂教学中积极探索构建“深度学习共同体”，以培养学生的必备素养。

“世界咖啡”式汇谈（World Cafe，简称“世界咖啡汇谈”）是创建学习型组织理论中发展出来的一种集体智慧激发模式。即通过营造好友们相聚在一起喝咖啡聊天的情境和氛围，在真诚互利和共同学习的精神下，进行心无障碍的轻松交流和畅谈，让深藏的思想碰撞出火花，形成并且分享集体智慧。[4]“世界咖啡汇谈”从汇谈的策划、战略框架的形成、知识的创造、快速的创新到参与者积极的参与，均需集体智慧。因此，要形成真正有意义的深度汇谈，必须遵循“世界咖啡汇谈”的七项设计原则：设定情境；营造宜人好客的环境空间；探索真正重要的问题；鼓励每个人参与贡献；交流并连接不同的观点；共同聆听其中的模式、见解及更深层的问题；收获和分享集体智慧（见图1）。[5]本文基于“世界咖啡汇谈”的七大设计原则，结合高师课堂教学的特征，整合提炼出在地理课堂教学中利用“世界咖啡汇谈”模式实现集体智慧创造的五个基本路径。

图1 “世界咖啡汇谈”模式的设计原则

一、设定情境，明确“共同学习愿景”

所有的思考和学习，都是在特定情境下发生的。思维会从情境中创造意义，情境可以支撑、围绕并传递探讨的内容与流程。因此，创设情境就是有意识地创造出有弹性的界限，在这个范围里，让整个团体展开协作式学习。创设情境有三个关键要素：目的、参与者及外在因素。目的就是要有明确的共同学习愿景，并围绕其设计框架，预设可能的成果；参与者，即为学生；学生的观点和经历的多元性，是获取新观点和群体智慧的重要条件，需要教师提前做好学情调研工作，并遵循“组内异质，组间同质”的原则进行小组的构建，既保证组内不同观点的碰撞，又秉持组间公平；外在因素是情境架构的第三因素，即营造互动性的环境氛围，需要组织者在汇谈前进行汇谈规则的简单阐述，汇谈中的引导与鼓励，汇谈后的总结与提升等，保证参与者轻松进入强调合作与汇谈的共同学习过程。

“世界咖啡汇谈”的情境设计关键在于围绕高质量的文本设计主题。高质量的文本应具有“思想和价值观的集合”“挑战水平和难度适中”“与参与者和课程目标具备相关性”“模糊程度适中”等特征。当然，文本作为课堂讨论语境中开放式对话的肥沃土壤，其选择一般不应直接来源于教材，因为教材具有一定的普适性，不具有学情的针对性。因此，文本的选择需要教师根据教学目标精心选择素材，再围绕文本创设讨论主题。

在高师教师教育课程《地理课程与教学论》中进行“课堂讨论法的应用策略”主题时，课堂组织的主线是让学生“以身试法”去体验学习如何有效地组织课堂讨论。即通过讨论的方式来实践“课堂讨论”的理论，以及反思“自我的讨论行为”，以领悟理解课堂讨论法的内涵和组织策略。本文以来自于真实情境“巴西火灾对世界的影响”为例，[6]教师可提出问题“假如你是课堂讨论的组织者，请你来设计讨论问题”。文本如下。

根据巴西国家空间研究所2019年8月23日的数据，巴西2019年至今森林着火点累计有76720处。在巴西，森林大火经常在7、8月份兴起，9月份达到顶峰，但是今年大火已经持续很长时间，引起了世界人民的广泛关注。关于这场火灾有以下三种说法。

观点一：亚马逊森林的火灾很正常，现在就是刀耕火种的季节，只是农民在烧林开荒而已，并不是真正的火灾。

观点二：巴西制造了地球20%氧气的地球之肺正在起火，这是一场国际危机，人类的家园正在燃烧。

观点三：巴西总统拒绝了G7峰会的救援，并质疑“富人帮助穷人，难道不求回报？”他表示在环境的问题上，巴西不欠世界任何东西。

类似以上来自真实情境的文本必能引发学生提出多个讨论问题。

二、建立“共同学习环境”，审视探索真正问题

“世界咖啡汇谈”鼓励每个人参与贡献，这里的贡献不同于一般的个人参与，个人参与更多的是彰显自我。而贡献，则能在“我”和“我们”之间创造一种关系，连接“我”和“我们”。作为教师，需要有意识地进行学习环境的设计，鼓励学生多作贡献。学习环境设计包括“学习者特征”“学习内容”“技能”“学习者支持”“学习资源”“评估”六个方面（见图2）。每一方面又细化为具体的要求，如“学习者的特征”需要考虑“学习的目标、先验知识和学习环境”；“学习内容”设计需要考虑“学习内容的结构化、学习内容的来源、量化的深度以及活动内容”；“技能”方面，突出技能习得过程是一种思维活动、实践活动，一种相互讨论过程；“学习者支持”强调给予指导、分类的差异支持和及时反馈；“学习资源”的准备需考虑技术支持和学习场所资源等；“评估”方面可以通过项目、论文以及作品集等形式。学习者在这样的学习环境中，可以展开不同观点的连接，从而催化出合作性对话、分享心得和汇聚集体智慧。

图2 学习环境设计示意图

在这样的学习环境中，学生聚焦真正问题展开讨论。首先，每个人围绕情境分享贡献自己的观点。此时每个人的观点之间没有必然的联系，教师需强调小组内部的发言要建立关联，每个人在彼此的观点上添砖加瓦，创造新的理解。当学生开始共同贡献、共同创造和共同学习时，一种连接“小我”和“大我”的整体感便形成了，不同层次的创新观点得以产生。通过多轮的讨论和交流，已经突破原有的个人观点，不同组员之间观点融合、创造，整体演变成更大的一致性，即创造了集体智慧，指向聚焦讨论的主题。[7]

针对上述“巴西火灾”文本材料，让学生围绕文本设计讨论问题，经过小组讨论，得到如下的问题设计。

①说明三种观点背后的地理依据是什么？你支持哪种观点，为什么？

②从地理学的视角分析亚马逊雨林的火灾原因，为什么会引起世界人民的广泛关注？

③面对外界的援助，如何理解巴西政府的态度？

④如何理解目前地方与全球的关系？你还能列举出更多全球化的案例吗？

⑤对于目前提出的“共建人类命运共同体-人地圈”的设想，你有何看法和建议？

学生刚开始围绕材料设计具体的问题（问题①、②、③），经过几轮讨论之后，已经跳出材料，设计更深层次的、地理学家致力于解决的前沿问题，即关于人地圈的建设问题（问题④、⑤）。整个讨论充分体现了集思广益的过程。

三、实现观点“异花授粉”，共同创造集体智慧

当知识相互连接时，新的知识组合会自发而成。因此，让每个参与者的不同观点不断在一轮一轮的“世界咖啡汇谈”里移动流转，就会不断迸发出新的连接和关系，从而激发整个群体更大范围的智慧。这个过程类似于蜜蜂的“异花授粉”一样，实现了深层次的不同观点的交流与融合。但在常见的课堂讨论中，更多的学生局限于小组内部的讨论过程，很少关注组间的交流与讨论。尤其当小组围绕不同的主题或者同一主题的不同方面展开讨论时，小组间各自处于“独立”状态，只有小组内部对自己讨论的问题比较了解，这样的讨论效果可想而知。因此，为了扩大 “异花授粉”的空间范围，应实现小组之间的互动，即组间的“异花授粉”。当第一轮组内讨论结束后，“桌长”或称“问题管家”留在原小组不动，欢迎别的小组移动而来的“旅客”，并向新客人分享本组的讨论成果，主持接下来的分享和讨论，其他人顺时针到另一组，以此类推，一般经过三轮轮换，最终各自回到原来的小组。这样的空间移动和互动交流，使得不同观点在全体成员之间得到充分的交流与融合，会让参与者原先的观点发生改变，或放弃或丰满，并且思考自己、自己小组的观点与他人、其他小组观点之间的联系。对于这种组间交流的“乍然呈现”环节的设计，能实现各种观点不断演变，在会场中间会出现所谓的“场中魔法”，出现创造性的智慧整合和更深层次的思考，这就是“创造集体智慧”的过程。[8]

在“巴西火灾”的案例中，在进行“围绕文本创设问题”环节后，在“作为教师如何组织讨论”的环节开展，每个小组围绕“教师组织者”角色进行讨论，经过几轮的讨论，学生认为角色扮演的方法比较适合初中生的认知特征，能激发学生的参与兴趣。因此设计了不同的角色及任务分工。

内在因素（巴西国内不同身份者的观点）：

角色一（原住民）：我们是否应该放弃传统的生活方式，迁移到城市去？

角色二（政府官员）：保护森林、照顾贫民和偿还债务，哪一项是应该先处理的问题？

角色三（商业伐木公司老板）：我应该继续采伐，还是在已被砍伐的土地上种植树木？

角色四（环境保护者）：亚马逊是我们的，我们保护的雨林比任何人都多。世界上没有哪个国家有道德权利谈论亚马逊，是你们自己破坏了生态系统。

外在因素（国外不同身份者的观点）：

角色一（发达国家）：中美贸易摩擦使巴西很可能取代美国成为全球大豆出口的领导者。美国在向中国加征关税时，也给巴西“铲平”亚马逊雨林部分地区提供了商业动机，对此，你认为发达国家应该如做？

角色二（发展中国家）：发展牛肉产业和大豆种植业是导致亚马逊森林火灾的主要因素之一。中国作为巴西牛肉和大豆的最大进口市场，应该对亚马逊森林火灾负责。你怎么看待这个观点？

角色三（世界环境保护者协会）：我们是地球村的成员，大家应该携手共同为保护我们自己的地球家园贡献自己的力量。你怎么看待这个观点？

通过每个小组组内讨论上述问题，以及组间“异花授粉”式的交流与讨论，得出结论：综合比较了不同的讨论组织形式，角色扮演法比较适合初中生。

四、学会彼此倾听，共同催生深度对话

在课堂“深度学习共同体”中，话语互动者必须密切关注彼此之间的贡献，并在需要的时候提供支持和帮助。这需要通过“认真倾听”和“有意义的表达”来实现，因为“听”和“说”在话语互动中扮演一样的角色，但“听”又是“说”的前提，强调“听”在话语互动中的重要地位。[9]因此，能够在共同讨论交流中产生“场中魔法”和“集体智慧”，离不开彼此倾听，其会促使对话向着一个螺旋式上升的循环过程发展。[10]此外，倾听还有一个很大的益处就是增强了讨论的连续性，能够引出新的意义模式和各种创新的可能。[11]但怎样才能使倾听成为大家的自然约定呢？可以设置一块象征述说的“谈话石”，放在桌子的中央，只有拿到“谈话石”的人才可以说话，其他人需认真倾听，不可以打断。谈话结束应把“谈话石”放回桌子中央，其他人必须在上一谈话者基础之上，评价并发表自己的观点，需找出彼此之间的连接和意义模式，以及不同视角之间呈现的新观点和深层次的问题。当然，倾听的方式多样，不仅局限在听觉和言语的表达，每个人可以选择自己擅长的形式，保证每个参与者的参与贡献。比如，不善言谈的学生，可以借助桌上的彩笔进行图画，即“视觉倾听”。倾听的同时必须进行自我思考，即“反思性倾听”。教师可以鼓励学生花一点时间沉默反思，仔细想想或写下从交流中获得的重要见解、主要观念或发现，因为短暂的沉默可以引发出潜藏于思考表层之下的深层智慧。

比如，在上述“巴西火灾”案例中，教师提出问题：在学生进行角色扮演讨论中，教师应该如何给予学生方向性的引导？下面是课堂截取的讨论片段。

学生A：我觉得应该引导学生区分不同性质的国家在环境保护方面应该承担不同的责任。因为，环境保护需要投入巨大的资金进行周转，在初期几乎是血本无归的事情，需要一定的经济基础才有资格谈论环保。对于工业化初期和中期的地区来说，环保是一项非常奢侈的事情。经过工业化发展起来的经济基础是工业化后期的地区能够大力进行环境保护的基础。

学生B：我同意A同学的观点，对于经济基础较好的西方发达国家来说，他们在之前两百年的工业生产过程中，造成的环境污染致使自己的人民先后付出了惨痛的代价，同时残酷压榨比较落后的地区。这时，他们开始高举环保的政治旗帜来指责发展中国家，居心何在？

学生A：是的，西方某些国家的政治势力无孔不入，渗透到了方方面面，包括很多本不该牵涉国际政治博弈的场合，环保也是其中的重灾区。

学生C：我同意A同学与B同学的观点，但是对于学生需要用事实说话，因为不同群体对环境保护问题的认识视角和深度不一样，尤其应该用地理学的观点正确引领，比如可以看一下“柴静采访丁仲礼院士的视频”。让学生们围绕视频进行讨论。

学生D：我同意上述同学的观点，但是我们还要让学生用辨证的观点来看待问题，西方国家也有一些做法值得肯定和采纳，比如西方用绿色环保指标来提高标准和收费。

从上述教学片段可以看出，不同学生之间能够倾听对方的关键观点，并且能在对方观点基础上提出更为深刻的认识，充分体现了倾听的重要性。

五、总结反思，共同分享集体智慧

整个讨论过程求同存异，分享共进，每一轮讨论都是群体参与总结回顾和反思的过程。但在整个讨论结束之前，还必须采用一种可视化的方式呈现所有参与者的最终意见，便于寻找彼此观点之间的连接。当然，这需要教师在讨论过程中有意识地记录并收集各种见解，因为口头对话稍纵即逝，缺乏语言和视觉记忆，且汇谈中产生的创新观点、印象和见解，容易被扭曲或遗漏。因此，讨论之前可安排一位记录者全程用图示方法记录参与者的精髓观点，尤其是观点之间的关联，形成更大范围和更加完整的问题解决策略集合或方案图像。也可以在教室放置兼有录像功能的投影仪，可以随时展现不同观点，在讨论结束之后的“回放”可以再次进行“鱼缸式”的反思性讨论。

如在前述案例中，围绕案例“巴西火灾”文本，让师范生们体验作为教师如何进行课堂讨论的组织（见图3）。

图3 “课堂讨论组织策略”的汇谈流程

上述通过第二轮的反思性讨论而形成的“关联图”，让学生从零碎的案例讨论中“走出来”，居高临下地慎思自己经历的案例讨论，尝试总结一般性的课堂讨论组织策略，实现从具体到抽象归纳的认知过程。

当然，“世界咖啡汇谈”模式也特别强调讨论的延续性和拓展性。通过对主题的拓展和延伸，可以培养学生的迁移应用能力，避免学生“纸上谈兵”。如在上述讨论结束之后，教师可以呈现下述问题。

利用讨论得出的观点和认识，以小组为单位，围绕“巴西火灾的世界影响”情境素材，进行一节讨论课的设计，根据自己的教学设计进行模拟授课。不同小组之间观摩其它小组的教学设计和模拟授课视频，展开讨论并评价。

通过教师创设的引领性拓展问题，让学生从原有的理论探讨过程中“抽身而出”，再次在实践中应用验证审视自己的观点，进行知识的迁移应用与反思再创造，实现对学生更高层次的培养要求。

总之，“世界咖啡汇谈”是一种理念和方法，也是一门艺术。它由不同要素构成，每一要素又包含不同方面，包括“汇谈主题的设计”“讨论分组”“汇谈交流技能”“汇谈主持者”等，这些要素本身存在一定的相互关系，只有综合考虑这些要素，才能发挥“世界咖啡汇谈”在高校教学中的价值，从而实现教与学“鱼满而网合，水到而渠成”之功效。