美国学前教师教育实践课程的特点与启示

【摘要】重视实践已成为当下教师教育课程改革的重要趋势。确保职前教师田野经验的连续性与多样化是全美幼教协会评价学前教育师资培养质量的核心标准之一。本文聚焦美国特拉华大学学前教育专业实践类课程体系，从如何确保职前教师田野经验的连续性和多样化、如何实现教育理论与实践的有机结合及实践类课程的规范管理三方面分析其特点，并提出整体规划实践类课程、充分利用不同教育机构的资源优势以及课程内容应兼顾“观察行为”和“回应思维”等启示。

【关键词】学前教师教育；实践课程；田野经验

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）01-0018-05

【作者简介】马洁然（1988-），女，济南人，南京师范大学教育科学学院博士研究生。

一、问题的提出

教师教育是学习“如何教”的过程。如何将理论知识应用于教育实践，既是教师教育的目标，也是贯穿于教师专业发展过程的核心问题。教师教育课程体系中的实践类课程，如教育实习，以及穿插在各门课程中的儿童观察和教育见习，能够弥补理论学习的不足，为职前教师提供真实的实践环境，帮助其实现从“所学”到“所用”的思考与转变[1]。20世纪80年代以来，重视实践已成为各国教师教育课程改革的重要趋势。全美教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）是美国较为权威的教师教育资格认证机构，其在2010年颁布的《教师教育向临床实践转变——培养高质量教师的国家性策略》（Transforming Teacher Education through Clinical Practice： A National Strategy to Prepare Effective Teachers）中明确提出，教育同医学一样，是一门临床实践型专业，具有胜任力的教师能够基于真实教育现场，将先进的教育理论转化为有效提升学生学习质量的教育实践，并在实践中不断构建个人的专业知识[2]。同年，全美幼教协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）颁布的《初级和高级学前教育师资培养标准》（Standards for Initial & Advanced Early Childhood Professional Preparation Programs）中，首次将“田野经验”（Field Experience）作为一项独立指标，明确要求各级教师教育项目应合理安排实践类课程，以确保职前教师田野经验的连续性和多样化。这里的“田野经验”又被称为“临床实践”，包括教育见习、教育实习和家庭教育指导在内的各类形式的实践经验[3]。

我国教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》中明确规定了学前阶段的教师教育课程中，学生教育见习和实习时间应不少于18周[4]。2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》提出：应科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视社会实践和教育实习[5]。由此，立足教育现场，重视实践课程，培养反思性实践者是我国教师教育的基本价值取向。然而，现实中存在的诸多问题不容忽视，如教师教育实践课程时间短且分布不均、类型单一、缺乏较为明确的目标和有效指导、与理论课程联系不足等[6]。已有研究指出，教育实习的效果是实习主体、实习基地和整个教师教育课程体系三方面共同作用的结果[7][8]。目前我國的相关研究多聚焦教育实习，对实践类课程体系的关注相对不足。本研究聚焦NAEYC的相关政策和评估标准，选取美国特拉华大学学前教师教育实践类课程体系作为案例，分析其在保证职前教师经验连续性和多样化方面的具体举措，以期为我国学前教师教育课程改革提供有益借鉴。

二、美国学前教师教育专业实践类课程的评价标准

NAEYC所颁布的师资培养标准适用于不同级别师资培养项目，也是NCATE对高校进行专业认证的重要依据，只有通过专业资格认证的高校所培养的毕业生，才能够被教育机构所认可[9]。《初级和高级学前教育师资培养标准》中明确将“田野经验”作为核心指标，并进行了详细说明，为高校学前教育专业实践课程的设置起点和标准化过程提供了政策保障[10]。其中，经验的连续性是指职前教师的实践经验在儿童年龄上具有连续性，多样性是指其教育经验应当覆盖不同类型的教育机构。

（一）确保职前教师的田野经验覆盖不同年龄阶段儿童

美国学前教育机构的服务对象是0～8岁儿童，如按年龄划分，主要包括招收0～3岁儿童的日托和保育机构、招收3～5岁儿童的学前教育机构以及附设在小学内，招收5～8岁儿童的学前班和小学低年级。NAEYC的师资培养标准中明确规定，要确保职前教师能够通过参与不同类型的实践课程，获得上述三个年龄段中两个及以上年龄段儿童的教育经验。此项标准的提出主要基于以下原因：首先，儿童的发展具有连续性与阶段性，为职前教师提供接触不同年龄阶段儿童的机会，能够促使其更好地理解并支持儿童的学习。其次，尽管美国当下三个年龄段的学前教育机构彼此独立，但政策制定者和教育研究者的目标是为0～8岁儿童构建一套完整的教育体系。因此，从长远来看，如若能打通上述三个年龄段的教师教育课程，既能促进职前教师的专业发展，又有利于学前教育质量的整体提升[11]；而从现实来看，拥有不同年龄段儿童发展专业知识和实践经验的职前教师，具有更为广阔的职业选择空间和专业竞争力。此外，经验连续性标准的提出，能够有效回应美国当下学前教师教育领域的现实问题。已有研究发现，美国目前的教师教育实践类课程对于0～3岁儿童的关注不足，由此导致实习教师和新手教师对于儿童早期发展与学习的理解仅仅停留在理论层面，而无法为其提供足够的专业支持[12]。

（二）确保职前教师的田野经验覆盖不同类型的机构7DC1053D-9E8B-42EC-926D-D975D46446D0

田野经验的多样化主要是指，职前教师必须拥有三类教育机构（小学低年级、儿童保育机构和开端计划机构）中至少两类机构的实践经验。目前美国学前教育专业的毕业生可选择去不同类型的机构任职，其中包括0～3岁儿童保育机构、家庭保育中心、特殊儿童干预机构、政府或私人教育机构、高校以及一些致力于保障儿童和家庭权益的非营利性组织。田野经验多样化的要求，有助于师范生了解不同类型教育机构的工作环境和文化氛围，从而尽早做出职业规划。已有研究发现，近年来一些教师教育项目所极力倡导的“专业发展学校”和教育实习的“驻园模式”暴露出一些弊端，如长时期固定在一个班级或学校进行教育实践，会使得职前教师经验的多样化受到影响[13]。此外，开设学前教育专业的高校大多拥有自己的实验学校和早期学习中心，其性质类似于国内大学附属幼儿园。这些机构一般是经过NAEYC认证的优质教育机构，与高校联系密切，为职前教师和高校研究者提供了丰富的学习、研究资源，是实践类课程的首选基地，然而如果将实践课程全部集中于此，职前教师经验的多样性同样会受到影响。由此，NAEYC标准中所要求的实践课程必选机构，并不包括实验学校和早期学习中心，这就意味着高校还需要选择一些校外机构作为实践基地，以确保职前教师经验的多样化。

（三）确保职前教师田野经验获得的计划性和高质量

NAEYC要求高校在选择实践基地时关注以下三个方面：首先，实践类课程设置要具有计划性，高校指导教师在有序安排各实践课程的同时，应确保机构的资质符合最优标准。其次，优秀的教师并不等同于具有胜任力的指导教师[14]，高校应致力于帮助实践基地的指导教师充分发挥其角色价值，为职前教师提供将所学理论知识同实践经验紧密结合的机会。最后，高校指导教师还应注意引导职前教师关注多元文化背景和教育环境对儿童学习和发展所产生的影响，对田野经验进行深入反思，以确保其学有所获。

三、美国特拉华大学实践类课程的体系及特点

特拉华大学是一所研究型综合大学，该校学前教育专业的本科毕业生拥有学前和特殊教育双学位，其学前教师教育课程以重视实践经验为特色[15]，并从2003年开始推行合作教学的教育实习模式，目前已建立起一套较为成熟的实践课程体系。

（一）切实执行NAEYC的田野经验标准

特拉华大学实践类课程贯穿本科生四年的专业学习，实践基地已覆盖招收上述三个年龄段儿童的早期教育机构，有力确保了职前教师田野经验在儿童年龄上的连续性。其中，特拉华大学早期学习中心和儿童发展实验学校是获得NAEYC最高级别质量认证的全纳教育机构，也被作为该校学前教师教育实践课程和教育研究的重要基地。其每个教室都配有观察室，学生可通过单向玻璃和耳麦，在不打扰班级正常活动的情况下进行观察、研究。与此同时，实践类课程地点的选择，还囊括了承担开端计划项目的公立学校和拥有独立课程体系的蒙台梭利学校，切实执行了NAEYC“田野经验多样化”的标准，使得学生能够更加直观地了解不同类型的学前教育课程体系。此外，特拉华大学的实践课程指导教师会依照NAEYC标准，全面评估实践基地的教育质量和师资水平，全力支持学生充分参与实践、及时反思行为，以保障实践课程的价值得以有效发挥。

（二）重视理论与实践的有机结合

在教师教育实践类课程体系中，不同学年实践内容的侧重点不同。第一学年的实践课程将“儿童观察”作为重点，要求学生以“儿童发展”课程中的所学理论为工具，持续对1～2名儿童进行观察和评估，以了解儿童发展的年龄阶段特征和个体差异。第二、三学年的实践课程聚焦“教育活动的设计与实施”，共分为两大类：一类是让学生根据“学前课程论”中所学原理，在实验学校中，系统了解一日活动的基本流程和课程特点，并尝试组织不同类型的教育活动（以小组活动、区域游戏和个别化的学习指导为主），实践课程的时间为每周一天，贯穿整个学年；另一类是教法类课程实践（共156个小时），实践课程导师会依照各领域教学法课程的要求，安排学生前往不同类型的教育机构，尝试设计、组织和评价不同领域的个别、小组和集体教育活动，以促使职前教师将“所学”与“所用”有机结合[16]。同时，一些专任教师会直接将教学法课程的授课地点选在实验学校，以方便学生及时观察儿童本领域的学习特点。第四学年的实践课程是集中教育实习，共24周，分两个学期进行，要求学生以合作教师的身份，与班级教师共同计划、实施和评估整个教育过程，并以关注和支持儿童发展为核心目标，促进双方专业发展[17]。在实习期间，实践课程导师要求全体实习生，每周抽出半天时间回到学校进行研讨，以便及时了解学生的学习状态、解决实践过程中出现的问题。

（三）拥有规范的课程管理体系

1. 专业的实践课程导师与合作教师

特拉华大学有两位专职实践课程导师（Clinic Cooperator/Field Instructor），负责安排、协调、组织所有实践类课程，并同专业教师密切合作，以确保学生理论与实践学习的进程相匹配。同时，实践课程导师会在课程实施过程中，针对每位学生的表现撰写观察记录，给予相应学分[18]。此外，实践基地的班级合作教师作用不容忽视。作为“示范者”，其教育理念、行为都是学生观察和模仿的对象；作为“指导教师”，其需要帮助学生学习如何教学。因此，为保障田野经验的质量，实践课程导师会与机构负责人共同选拔合作教师，并定期组织合作教师参与工作坊、沙龙、研讨会等形式的专业培训，以提升其作为教师教育者的角色胜任力[19]。

2. 明确而统一的实践课程评价标准

特拉华大学的实践课程评价主体由学生、班级合作教师和实践课程导师共同构成；评价内容包括学生在实践基地的表现和实践报告的质量。每学期初，实践课程导师会将课程大纲和评价标准发给学生，要求学生定期提交实践报告，并进行自评。与此同时，实践课程导师和班级合作教师会依照同一标准，对学生进行观察、记录和评价[20]。最终，由实践课程导师对评价结果进行汇总，计算课程成绩。若三方评价结果存在较大差异，其会第一时间与实习生、班级合作教师取得联系，共同尋找原因。此外，除第四学年的教育实习外，各门实践课程都有与之相对接的理论课程。学生在实践基地的所见所闻，能够成为其理论课程作业和课堂发言的重要资料来源；学生能否基于实践反思理论，也是专业课教师评价学生学习效果的重要标准。7DC1053D-9E8B-42EC-926D-D975D46446D0

四、美國学前教师教育实践课程对我国的启示

（一）经验的连续性：整体规划学前教师教育实践课程

自20世纪以来，美国教师教育改革深受杜威教育思想的影响。杜威极力倡导“实验制”实习模式，认为实习教师并非要一味模仿指导教师的行为和技巧，而是要观察指导教师的行为，并在其指导下，理解行为背后的教育原理，以获得独立判断、反思和控制环境的能力，从而能够在未来教学实践中，持续学习和不断提升[21]。实践学习应当是一个循序渐进的过程，实习生从观察儿童开始，到作为助手接触儿童生活和教育活动，再到对课堂教学和班级管理技术的关注，最终才是针对一个教学主题的深入研究，进而承担更多的正式教学工作[22]。由此可见，杜威所提倡的“实验制”模式，与本文中的“实践类课程”相对应，应当贯穿整个教师教育阶段，并非特指教育实习。

而目前在我国，一些高校将教育实习的时间扩充至四年级整个学年，或是安排低年级学生进行保育实习，以回应教师教育实践课程总量不得少于18周的要求。然而，学生如若在教育实习过程中，不能将理论与实践相结合，或是不加思考地模仿班级教师的教育行为，单纯依靠延长实习时间，难以获得真正的专业发展[23]。因此，教师教育者首先应当认识到，教育实习是职前教师踏入工作岗位之前的重要实践经历，但不能将其完全等同于实践类课程。其次，教育实习的效用能否充分发挥，实习生前期专业学习的基础、实践基地的选择和实践过程中的反思是关键。我国高校学前教师教育实践课程尚未规范化和系统化，偶有的教育见习，多由任课教师根据其教学需要，自行组织学生进入幼儿园观摩，缺乏较为明确的目标、及时的指导和反馈，大多流于形式而未充分发挥其应有功能[24]，从而难以真正促进职前教师实践经验的有效获得。NAEYC的评价标准和特拉华大学的现实经验启示我们，应当将实践类课程进行整体规划，并为不同年级、不同类型的实践课程制订明确的目标、内容和评价标准，以确保其价值得以有效发挥。

（二）经验的多样化：充分利用不同教育机构的资源优势

目前我国服务于0～6岁儿童的学前教育机构呈现出多元化特点，但学前教育专业学生的实践基地大多集中在大学附属幼儿园和优质教办园，很少涉足民办幼儿园和0～3岁早期教育机构。这一方面使得职前教师对0～3岁儿童学习与发展特点的理解难以深入，同时导致其从事相关工作的专业胜任力不足。从美国学前教师教育的经验来看，高校应当尝试与各类机构建立联系，充分利用不同教育机构的资源优势，以确保职前教师实践经验的多样化。例如，高校应将质量过硬的民办园、早期教育机构纳入实践基地的选择范围，并建立长期合作关系，积极引导学生在参与实践课程的过程中，关注不同年龄段儿童学习与发展的特点、不同课程体系和环境创设的特征，以确保职前教师实践经验的连续性与多样化。此外，高校还可以充分利用大学附属幼儿园和优质教办园的师资优势，选拔优秀、且愿意承担教师教育工作的幼儿园教师成为实践课程合作教师，并对其进行专业培训，进而以点带面，构建教师教育者联盟，促使更多实践基地的合作教师明确实践课程的目标、内容，并能够运用一定的教育策略，帮助职前教师在见习、实习过程中进行有效观察、行动和反思。

（三）关注职前教师的学习：课程内容应兼顾“观察行为”和“回应思维”

美国教师教育专家费曼南瑟（Feiman-Nemser）深受杜威的影响，致力于研究不同专业发展阶段的教师学习，认为职前阶段的教师，除了要形成个人的教育理念、关注学科知识和多元文化背景下学生发展的个体差异之外，还应当在专业人士的指导下，基于教育现场，获取能够支撑其“持续研究和学习教学”的工具，如观察、解释、分析教育行为和提出问题[25]。特拉华大学的实践课程体系，涵盖观察、记录并评估儿童学习过程；比较不同课程体系和教材，尝试设计不同领域活动；评估师幼互动质量，探究教师如何使用不同策略，以达成相同的教育目标；如何与班级指导教师合作教学、共同学习等内容，基本覆盖职前教师所需的各项专业能力。这启示我国学前教师教育者在设计实践类课程时，应当关注职前阶段教师的学习重点，进一步明确实践课程的目标与要求，启发学生观察儿童与教师的行为，对理论知识进行深入反思，并在此基础上尝试“回应思维”，积极与儿童和一线教师展开对话，打通理论与实践的壁垒，在实践中不断反思、修正理论，真正实现从“所学”到“所用”，再到“所学”的可持续专业学习与发展。

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本文系2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“基于成长需求的幼儿园教师专业发展阶段及路径研究”（项目编号：17YJA880025）的研究成果，受到国家留学基金委建设高水平大学研究生公派项目（项目编号：201906860033）的资助。

通讯作者：马洁然，majieran88@163.com

（责任编辑 王平平）7DC1053D-9E8B-42EC-926D-D975D46446D0