国外特殊儿童校园欺凌研究的可视化分析及启示

吕玲霄，向友余，罗 芸

（1.温州市特殊教育学校 浙江 温州 3 250002；2.重庆市高校市级特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室，重庆 401331）

0 引言

欺凌是一种消极的故意行为，目的是对一个或多个较弱势、无法自卫的学生造成身体和/或心理伤害。这些消极行为在一段时间内反复发生[1]。Smith 等认为欺凌行为是一组以重复和权力不平衡为特征的攻击行为[2]。欺凌有两种类型：一是直接欺凌，包括身体攻击，如拳打脚踢、扇耳光或令人尴尬的言论或行为；二是间接欺凌，也称社会攻击。间接欺负者利用传播流言蜚语、拒绝与受害者交往、欺负希望与受害者交往的人、批评受害者的衣着或其他具有社会意义的标志等手段迫使受害者陷入社会孤立[3]。

特殊儿童由于其自身残疾等缺陷，在交往过程中难免面临层层挑战，校园欺凌则为其中最严重的问题之一。1986 年开始，我国实行特殊学生随班就读，大量特殊学生进入普通班级上课。在普通学校中，随班就读的学生主要的同伴交往对象是普通学生。在普通学校显现出的明显“差异”以及同伴、教师的消极态度等让其面临卷入欺凌的严峻考验。但我国目前特殊儿童校园欺凌现状尚不明朗，相关研究较少，亟待完善与丰富。

因此，研究进一步探寻国外特殊儿童校园欺凌现状，通过文献计量和可视化分析Web of Science 核心数据库关于特殊儿童校园欺凌的研究文献，为我国研究者进一步提供思路和明确研究方向，并为改善我国特殊儿童校园欺凌现状提供启示。

1 研究方法和数据来源

研究数据源于Web of Science(WOS) 数据库。检索式TS=(“Special children”OR“children with special needs”OR“children with disability”OR“intellectual disabilities”OR“autism spectrum disorder”OR“hearing impairment”OR“visual impairment”OR“learning disabilities”OR“attention deficit hyperactivity disorder”) AND (“school bullying”)，索 引=SCI-EXPANDED AND SSCI，时间跨度=2010—2020 年。共检索到289 篇相关文献。通过剔除无关与重复文献，最终获得281 篇有效文献作为研究的数据来源。研究使用Cite Space（5.6.R4 版本）进行数据处理。时间跨度（Time Slicing）为2010—2020 年，一年一切割，节点强度默认余弦函数（Cosine）和时间切片内（Withinslices）。通过设置关键词（Keyword）为节点运行得到关键词共现图谱和关键词聚类视图，分析研究热点；通过设置（Reference）为节点运行得到被引文献突现图，分析研究前沿。

2 研究结果与分析

2.1 发文情况

每年的发文量可以反映特殊儿童校园欺凌研究的发展趋势。从2010—2020 年的发文量来看（见图1），每年的发文量都高于10 篇，从2015 年开始每年发文量不低于30 篇，10 年间发文量有轻微波动，整体呈上升趋势，表明这一主题的关注度日渐上升，逐步引起国际研究者的重视。

图1 2010—2020 发文数量统计

2.2 研究热点分析

关键词共现网络可反映某一领域当前以及过去产生的热点研究[4]，频次高[5]和中介中心性高[6]的关键词均能在一定程度上反映出研究热点。研究从关键词共现分析和聚类分析两部分对研究热点进行整理与分析。

2.2.1 关键词共现分析

利用Cite Space 软件，将Node Type 设置为Keyword，网络裁剪方式选择Pathfinder 和Pruning sliced networks，阈值选择Top N=50。运行后得到关键词共现图谱（见图2）。该图谱共有334 个节点，1268 条连线。研究高频次和高中心性的关键词（前16 位）如表1 所示。

图2 关键词共现图谱

表1 高频次和高中心性关键词分布表（Top 16）

续表1

图2 中关键词节点形状为十字架形，十字的厚度与概念的关键词词频成正比。频次和中心性排名前16 的词汇如表1 所示。频次和中心性皆位于前10 的有青春期（adolescence）、残疾（disability）、童年（childhood）、健康（health），这些词在特殊儿童校园欺凌研究中扮演中重要角色。

2.2.2 关键词聚类分析

运行CiteSpace 软件后，采用“LLR 对数似然率算法”，生成关键词的聚类视图（见图3）。由视图的各项参数可知，平均轮廓值(Mean Silhouette)为0.809，模块Q 值(Modularity Q)为0.4819。两项数值皆在合理范围之内，说明研究的聚类鲜果显著、合理。本次聚类分析共得到12个聚类（见表2），分别为调节作用（moderating role）、体育（physical education）、自述揭露（self-reported exposure）、自闭症女孩（autistic girl）、学校成效（school outcome）、高功能自闭症谱系障碍（high-function autism spectrum disorder）、攻击性行为（aggressive behaviour）、苏格兰学校（scottish school）、病例对照研究（case-control study）、既往病史（past history）、多种类型（multiple type）、脑瘫（cerebral palsy）。

图3 关键词聚类图谱

表2 关键词聚类分析信息统计

续表2

2.2.3 国外特殊儿童校园欺凌研究热点及特征分析

通过对高频关键词、高中心性关键词和聚类词的综合分析，可以得出国外特殊儿童校园欺凌研究的热点所在。分别为特殊儿童校园欺凌现状水平、影响因素和干预策略三个方面。

2.2.3.1 特殊儿童校园欺凌现状水平

该热点主题题由2 号、3 号、5 号、8 号、10 号、11 号聚类及相关文献归纳而来。不同类型的特殊儿童都面临着欺凌的高风险性，且受到的欺凌形式多样。当欺凌发生时，他们往往采取反击与回避行为。这些欺凌的经历会带来许多负面影响。

首先，特殊儿童比普通儿童更易卷入欺凌，作为受害者与施暴者的风险均高于普通儿童[7-8]。特殊儿童可能还有更高水平的协助欺凌与捍卫欺凌受害者行为[9]。当欺凌发生在别人身上时，他们可能会加入或者起哄、大笑等，他们也可能不计社会后果的捍卫受害者。在障碍类型方面，听力障碍、视力障碍、智力障碍、脑瘫、自闭症、注意力缺陷多动障碍、语言和言语障碍、学习障碍、情绪障碍以及一些其他疾病（如癫痫、威廉斯综合征）等多类特殊儿童均为欺凌的高危人群。

其次，特殊儿童遭受了多种类型的欺凌形式，这些欺凌大多来自同龄人。其中最常见的为身体欺凌（如殴打、身体攻击）、言语欺凌（如辱骂、嘲笑）和关系欺凌（如排斥、孤立）。

此外，随着特殊儿童对互联网的使用，网络欺凌[10][11]也逐渐成为一大突出问题。再者，当特殊儿童受到欺凌时，他们当下的反应与采取的措施多为欠妥的。当他们受到身体攻击时，可能同样以身体攻击回应，从而表现出“被动”的欺凌者角色。他们可能会责备自己、情绪崩溃或情绪爆发，可能会采取回避性反应，如逃避走开、假装不知道、提醒自己这不是我的错等，但回避性反应往往会使情况恶化，进一步导致朋友减少、自尊心下降、被同龄人拒绝等。有的特殊儿童则会选择告诉学校和家里的成年人。

最后，这些欺凌经历往往带来负面社会、情感和行为后果，如更高的焦虑和更低的自尊水平、抑郁、身体疼痛、财产受损、学习成绩下降、旷课逃学和被排斥、自杀、更高水平的犯罪行为等[12-15]。

2.2.3.2 特殊儿童校园欺凌影响因素

该热点主题题由0 号、1 号、6 号、9 号聚类及相关文献归纳而来。造成各类特殊儿童卷入欺凌的原因复杂多样，综合来看，这些影响因素可以归纳为自身因素、同伴因素、家庭因素、学校因素。

自身因素。年龄、性别、种族、残疾类型、共病特征、生理缺陷症状、社会认知功能受损、心理健康问题（焦虑、抑郁与自卑等）、行为与情绪问题显著、社交能力低下都是遭受欺凌的高风险预测因子。

同伴因素。低质量同伴关系、低同伴接纳度、低同伴地位、低水平同伴支持、同伴的消极看法和互动等造成了特殊儿童同伴排斥与同伴受害。

学校因素。教师态度与支持、学校欺凌干预措施实施情况、学校规模、低收入家庭学生在学校的比例、特殊学生在资源教室的时长等都是特殊儿童卷入欺凌的重要影响因素。研究发现在主流学校上课比在特殊教育学校就学的特殊学生更易遭受欺凌[16]。此外，良好的学校氛围[17]是欺凌的保护性因素。

家庭因素。家庭组成、家庭环境、家庭关系和社会经济地位、父母受教育程度、亲子沟通、对孩子需求的反应以及家长对孩子能力的期望[18]等因素均对特殊儿童遭受欺凌有一定预测作用。

2.2.3.3 特殊儿童校园欺凌干预策略

该热点主题题由4 号、7 号聚类及相关文献归纳而来。在普通学校就读的特殊儿童面临着卷入欺凌的高风险，欺凌问题普遍存在。面对这一严峻问题，很多学校开始采取一定的干预措施。综合来看，目前针对特殊儿童校园欺凌问题的措施主要集中在针对特殊儿童的支持与干预、同伴参与的支持与干预、基于学校的综合性干预和基于社会的支持性干预4 个方面。

针对特殊儿童的教学训练，主要包括教学识别与应对欺凌、社交技巧和情感认知、关注改善心理健康问题三个方面。第一，教学特殊儿童识别欺凌行为和欺凌发生时的正确反应。课堂交流资源（CCR）干预[19]能够提升学生们对欺凌的认识。关键反应培训(PRT）[20]和心理理论（ToM）表现训练[21]提升了自闭症学生对欺凌行为与线索作出反应的能力，视频建模（Video Modeling）[22]能够帮助他们识别欺凌，并将从录像中学到的欺凌应对方式技能转移到现实场景中；第二，教学适合他们的社交技巧与情感认知，有利于提升他们的同伴交往，进而减少欺凌发生的风险。社会技能培训（SST）干预项目[23]对日常生活各类场景中的目标行为进行建模、角色扮演和辅导，帮助其提升社交技巧并泛化。“一起学习”干预计划[24]、社会和情感学习（SEL）[25]和包含高阶情绪“感恩和自怜”的“感恩练习”[26]和“与自己交朋友计划”[27]等干预措施，专注于提高特殊儿童的社交和情感技能；第三，关注与改善特殊儿童的心理健康问题。综合注意训练系统和自主性的概念与神经反馈技术相结合的神经心理治疗方案[28]可以改善ADHD 儿童的心理功能，包括注意监控、执行功能和日常生活行为。临床医生和教育工作者根据受害指标的存在(如身心症状、抑郁或焦虑、学习动机或表现下降)[29]帮助受到欺凌的青年和青少年提高认识并制定治疗策略。

同伴参与的支持与干预。这一干预模式主要以同龄人的共同参与和支持为主，通过同伴的陪伴与帮助来支持特殊学生，并在此过程中促进他们的社交互动与友谊发展。同龄人项目（如同伴支持安排和同伴网络）[30][31]增加了特殊儿童和青少年与同伴在学校和教室里的社交互动，减少了欺凌受害者。同伴是一个很好的资源，在项目实施过程中，既能教会同伴们适宜年龄的技能，也能在特殊儿童和青少年学习这些技能时给予支持。“欺凌者计划”[32]和关于群体间偏见的明确教学[33]可以提升学生对个体差异与偏见的认识，有效降低欺凌事件的发生。

基于学校的综合性干预。这一干预模式从学校的多方位出发，采取综合性的干预措施共同作用。如Olweus 欺凌预防计划[34]（全校、课堂、个人和社区共同合力，减少和防止学校儿童中的欺凌问题，改善学校的同伴关系）和SWPBIS 框架[35]（已在美国数千所学校实施，包括为所有学生制定明确的行为期望，以及教学、强化和监控这些期望的程序。每个学校都可以开发自己的实施方法，以满足学校独特的文化和学生需求）等。创设多样性和包容性的校园文化氛围、降低特殊儿童与同伴的物理与心理距离、学生活动的监督与监控、学校工作者的专业培训和支持、家校等多方面交流合作等均是减少欺凌的有效干预措施。

基于社会的支持性干预。这一干预模式主要通过社区、相关部门等提供相应的支持。在社区环境中实施同伴网络（如围绕读书俱乐部建立的同伴网络[36]等）可促进其社交网络，减少欺凌。澳大利亚的国家网站和儿童电子安全专员办公室的网站[37]为遭受网络欺凌的儿童和青少年及其学校、家长提供有关欺凌的信息、资源和支持，并通过全国反欺凌和暴力行动日提高人们的认识，邀请学校参加全国范围的反欺凌运动。

2.3 研究前沿分析

在Cite Space 中，研究前沿表现为涌现的施引文献组，即“某一时段内，以突现文献(burst articles) 为知识基础的一组文献所探讨的科学问题或专题”[38]。研究对共被引文献进行聚类分析，在共被引聚类的基础上生成了共被引文献突现图谱（图8）？。根据共被引文献的时间变化趋势，可以将研究前沿分为早期前沿、中期前沿和最新前沿。研究共得到22 篇突现文献（见图4）。

图4 共被引文献突现图谱

2.3.1 早期研究前沿

研究将开始于2010 年且结束于2014 年之前的突现的节点文献所反映的主题研究归纳为早期前沿研究，这一部分共包括了9 篇节点文章。分析梳理这9 篇文献，发现早期前沿研究主要包含2 个方面。一是调查自闭症[39][40]、学习障碍[41]、特定性语言障碍[42]等特殊需要儿童的欺凌情况，特殊儿童卷入欺凌的频率较高，且大多数高于普通学生。二是探究特殊儿童欺凌的相关影响因素，如情绪行为问题[43]、语用语言困难、家庭收入低、年龄小[44]、有限的社交活动[45]和欺凌识别[46]等。

2.3.2 中期研究前沿

研究将开始于2014 年且结束于2017 年之前的突现的节点文献所反映的主题研究归纳为中期前沿研究，这一部分共包括了7 篇节点文献。综合看来，主要包含4 个方面。一是继续调查研究不同障碍类型特殊儿童的欺凌现状，情绪行为障碍[47]和自闭症[48]关注度较高。二是进一步探究卷入欺凌的相关因素，如性别[49]、高愤怒水平、低亲社会行为、主流学校（融合教育）安置形式、内化问题、友谊冲突和学校适应困难[50]等。三是在欺凌形式上，开始关注网络欺凌[51]这一新型模式。四是对欺凌带来的后果的研究，如抑郁、自杀[52]等。

2.3.3 最新研究前沿

研究将开始于2017 年且结束于2020 年之前的突现的节点文献所反映的主题研究归纳为最新前沿研究，这一部分共包括了6 篇节点文献。根据这6 篇文章，将最新前沿研究归纳为4 个方面。一是聚焦在特殊儿童欺凌方式的研究上，包括言语、肢体、关系和网络欺凌。其中，言语欺凌和关系欺凌[53]是最常见的欺凌形式，网络欺凌的占比最低。二是继续探索欺凌的相关影响因素，包括心理社会因素、内化问题[54]、情绪行为问题[55]、共病特征[22]等。三是检验学校欺凌经验问卷C-SBEQ 中文版的因子结构、内部一致性、复测信度和一致效度[56]。四是欺凌的校本干预研究，包括学校氛围创设、教师培训、同伴参与干预、发展社会技能、与家庭社区等多方位合作。

3 讨论与建议

研究运用CiteSpace 软件对国外近10 年特殊儿童校园欺凌的文献进行文献计量学和知识图谱可视化分析，分析了该研究领域的研究现状，剖析了这一研究领域的热点主题及前沿演变。研究结果表明，特殊儿童校园欺凌研究的发文量基本呈稳步增长趋势，说明这一主题在未来将会持续得到关注与重视。同时对三大研究热点进行了梳理与分析，包括特殊儿童校园欺凌现状水平、影响因素和干预策略三大热点。在研究前沿方面，前中期研究主要关注不同障碍特殊儿童的欺凌发生率、影响因素等，最新研究开始重视干预策略的运用，深化影响因素的探究，并比较不同障碍类型亚组之间的差异等。

3.1 不断完善和深化我国的本土化研究

首先，丰富对不同类型障碍的特殊儿童的欺凌现状进行调查。我国对特殊儿童欺凌现状调查的文献还亟待丰富，多停留于理论研究层面。国外的研究表明，各类障碍特殊儿童均面临着欺凌的高风险，且在主流学校就学的特殊儿童卷入欺凌的比率高于特殊教育学校。随着我国融合教育工作的不断推进与发展，越来越多的特殊儿童进入普校就读。这些随班就读学生是否遭受严峻的欺凌问题？欺凌现状如何？都需要开展调查研究进一步了解。

其次，深入探讨欺凌的影响因素。国外研究对特殊儿童欺凌相关因素的探究较全面，从个人生理、心理以及外界因素等均有所涉猎。这些因素在我国特殊儿童身上是否发挥同样的影响与作用机制，还需进一步研究与验证。

最后，不断学习与借鉴国外经验，积极展开多维度多方位的反欺凌干预措施。国外研究通过不断的探索与实施干预，取得了一定成效。其中成效较好、运用较广的干预措施包括多种欺凌预防计划（其中最著名的为Olweus 欺凌预防计划）、社会和情感学习（SEL）和学校范围内的积极行为干预和支持（SWPBIS）等。这些干预措施已有较为成熟的框架体系，值得我国借鉴与学习，并进行本土化干预体系的探索研究。

3.2 积极宣导融合教育相关知识，破除思想禁锢

特殊儿童卷入欺凌的最关键因素之一是“差异”，这些差异大多体现在明显的身体残疾、情绪问题行为、学习成绩差等消极方面。西方“自由”、“平等”、“多元”等的价值观形成了对“人皆有可能”、“人都有平等权利接受高质量教育”的追求，这是融合教育推进与实施的思想根基。我国受儒家思想的深远影响，社会等级观念已深入民心。这是一种无形的思想桎梏，人分三六九等、高低贵贱之分，与融合教育理念是相悖的。因此对特殊儿童的“消极差异”，歧视和欺凌也随之产生。再者，应试教育体制下，教育追求效率原则，教育资源的投入优先为资优学生服务，特殊儿童这一弱势群体被忽视甚至放弃了，教育公平放在了次要位置[57]。此外，融合教育工作虽在不断推进，但大众对融合教育、特殊教育、特殊儿童的认知是远远不够的。普通儿童及其家长、教师等对特殊儿童进入普校就读大多是不理解、不支持的。因此，应积极宣导融合教育相关知识，如在学校开展融合教育宣传月、开展讲座、交流会和知识竞赛、特殊儿童特长展示及节目表演等，提升社会大众对特殊教育、融合教育的认识，提高对特殊儿童的包容性与接纳度。

3.3 健全法律法规，提升特殊儿童及其家长的反欺凌意识

当特殊儿童遭受欺凌时，家长多向教师或校领导反映。但这一举措很难解决根本问题，学校工作者也不知如何有效处理，多为教师出面批评、警告或双方家长直接交流等。融合教育在国外推进顺利的原因之一是其相对健全的法律保障体系和深厚的权利文化。在我国，特殊儿童家长很少通过法律的途径去解决这一问题，他们的维权意识较淡薄，不太可能也不太愿意通过法律诉讼去争取和维护权利。我国的义务教育法和残疾人教育条例等虽明确提出对残疾儿童的保护，但缺乏具体如何实现的制度安排。鉴于此，相关部门应健全相关法律制度，提高特殊儿童及家长的法律意识，切实为特殊儿童提供法律保障与支持。

3.4 建立反欺凌资源中心与网络资源库

国外设立的反欺凌部门、中心以及网上资源库可在欺凌发生时向学生、家长、学校工作人员等提供帮助、支持与解决策略，并通过持续的追踪式服务与支持逐步解决欺凌问题。这一举措同样值得我国借鉴与学习。除了线下的资源中心外，还可建立反欺凌网络资源库与社区交流平台。特殊儿童、家长、教师等可以直接从网上得到帮助与支持，学会应对和处理欺凌的方法等。在线社区交流平台的设立，能够聚集有同样困境的家长等共同交流、获得支持和依靠。