驱动性问题视角下项目化学习中子问题的分解设计

摘 要 项目化学习以问题驱动教学，强调学生通过亲身参与和实践来解决真实问题。其问题解决的过程也是对驱动性问题下子问题的求解过程，子问题的设计对于实现知识的深度理解具有重要意义。在把握项目化学习三级问题的基础上，教师要明晰子问题的价值，结合学生已有知识与能力水平，指导学生从关键词、项目成果、实施过程等维度进行子问题的分解设计，引领学生在项目中成长，促进创造性问题解决能力的发展。

关  键  词 驱动性问题 项目化学习 子问题 分解设计

引用格式 蒋雄超.驱动性问题视角下项目化学习中子问题的分解设计[J].教学与管理，2022（14）：26-28.

教育领域的项目化学习源自教育家杜威倡导的“做中学”，由克伯屈的设计教学法发展而来。巴克教育研究所认为，项目化学习是学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能[1]。然而，在问题解决过程中，由于学生在自身知识、能力水平等方面存在差异，面对问题起始状态和目标状态的差距，往往需要将问题分解成若干子问题，通过解决一系列子问题来获取最终的探究结果[2]。因此，项目化学习中的问题解决过程，也是对子问题的求解过程，子问题的设计对于实现知识的深度理解具有重要意义。

一、项目化学习中的三级问题

知识的获得来源于对问题的认识和解决过程。在项目化学习中，问题推动了解决问题和推理技能的应用，同时也激发学生自己查找信息、学习关于此问题的知识和结构以及解决问题的方法[3]，包括本质问题、驱动性问题及由此生发形成的子问题，共同将解决问题过程中“已经知道的”（K）、“想知道的”（W）和 “怎么做”（H）结合起来，以“抽丝剥茧”的方式持续开展探究，迁移、运用知识解决真实问题。

1.本质问题

本质问题是指在学科中、人生发展历程中或是对世界的理解中真正持久而重要的問题[4]。本质问题通常是核心、要素或者是基础，并且往往是抽象的，是大问题，会促进学生对学科、人生、世界的理解。因而，本质问题一般呈现出“学科化”特征，是处于“上位”的核心概念、大概念，也是连接知识、概念与驱动性问题的桥梁。如科学中“杠杆原理”的概念可以转化为：如何运用杠杆撬动物体？数学中“测量”的概念，其本质问题可以是：如何将量感可视化？如何用数据证明自己的观点？等。本质问题对学生所要学习的知识、技能进行整合，并揭示学科发展中真正持久而重要的问题。

2.驱动性问题

驱动性问题是将比较抽象的、深奥的本质问题转化为特定年龄段的学生感兴趣的问题[5]。它具有一定的宏观视野，展示一个适当的情境，驱动学生主动开展探究并根据目标进行实践。如语文《竹节人》一课，关于童玩的传承，其驱动性问题可以是：“传统童玩承载着太多美好的回忆，但是，随着科技的发展，那些好玩的传统童玩离我们渐行渐远，作为课间活动策划员，如何让传统童玩再现于我们的童年，并做好宣传推广？”良好的驱动性问题激励学生在协作、研讨中寻求答案，保障整个项目连贯、一致，并将探究中的各种观点结合起来，获取知识的建构与技能的习得，推动项目进程并获取成果。

3.子问题

子问题服务于驱动性问题，由学生在讨论解决驱动性问题的过程中生成并提炼和归纳得出。如，设计一个孔明灯可以分解成：孔明灯是如何升空的？灯壳的材质是否会影响孔明灯升空？可以设计制作多面体形状的孔明灯吗？孔明灯升空与形状、边长、表面积有关系吗？等等。子问题的设计并非基于知识的分解，而是围绕驱动性问题进行可能的拆解，在学生提出众多问题后，教师要指导、启发学生运用归类、筛选、合并等手段梳理出有针对性的、可行的问题，在分析甄别问题逻辑结构是否与问题解决过程相对应的基础上，获得真正的子问题，提出细化的项目任务和目标。

二、驱动性问题视角下子问题的价值

以大概念和关键技能为目标提出驱动性问题，需要在大量背景知识和相关技能作支撑的低阶认知基础上产生思维的碰撞和高层次的思考，引发学生有意识地运用高阶认知策略解决问题。因此，以驱动性问题为导向开展子问题的分解设计，除了可以驱动学生在项目探究的实践过程中从低阶认知走向高阶认知，更可由事实性知识、程序性知识的把握向概念性知识的理解纵深推进，在多元探究中，项目化学习得以不断深入。

1.驱动卷入：由单一转向多元探究

研究表明，只有适度水平的问题才会引起学生的学习动机，才能有效地驱动和组织问题解决的过程，才能够发展学生解决问题的技能[6]。驱动性问题下的子问题由学生基于自身认知和能力水平提出，可以确保问题处于学生的“最近发展区”，有利于驱动学生持续、全面卷入其中，开展探究。同时，围绕驱动性问题的解答，学生可以从不同的视角寻求答案，将自主探究与小组合作探究相结合，联通课内与课外、集中与分散学习，拓展了探究的长度、宽度与深度，获得从单一到多元子问题求解的不同形式成果。

2.发展认知：从低阶走向高阶认知

所谓低阶认知，即“运用低阶思维（指关注记忆、计算、简单理解和近迁移应用等较低层级的认知），学习事实性知识、完成记忆和操练任务、解决良构问题的心理特征”[7]。在项目化学习中，学生运用资料搜集、整理、分析，明确限制条件和问题解决的途径;对问题解决方案进行分析、比较，了解问题的成因，分析适合当前情境的解决方案等低阶策略，并在此基础上进行加工，结合创见、决策、实验、调研、系统分析等方法，实现思维的逐步抽象、深化，“从而达到从具体思维发展到抽象思维的能够进行复杂问题求解的高级认知活动”[8]。

3.理解知识：从事实性、程序性知识转向概念性知识

“概念是项目化学习的直接知识目标，是骨架和灵魂;事实性知识、程序性知识作为项目化学习的骨肉，可以用来丰富对概念的理解。”[9]事实性知识是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素，程序性知识则是关于“如何做”的知识。概念性知识则是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式等[10]。子问题的探究强调基于学生自身需求的“学做合一”，并且是带有思考、假设、验证概念性质的，是手脑结合，整合了知识、技能与态度的行动，有利于深化学生对概念性知识的理解，形成创造性解决问题的能力。

三、驱动性问题视角下的子问题分解设计

一个好的驱动性问题能营造出一种由求知欲驱动的学习氛围，鼓励学生积极地寻找问题的解决方案、计划和开展探究、记录和理解数据、收集证据和辩论观点、构建和共享学习成果[11]。同时，好的驱动性问题是可以被分解的，教师要根据学生需求，把握问题的结构与重点，引导学生从关键词、项目成果、实施过程等维度进行分解设计，激发学生兴趣并进行深层次的探究，发展问题解决技能和高阶思维能力。

1.从驱动性问题的关键词分解

驱动性问题不是轻易就能解决的，作为开放性的问题，其包含了所要求掌握的知识要点、关键概念等元素，并没有停留在以“是”或“不是”就能回答的层面。如“如何成为一名端午文化传承人”的驱动性问题中，学生可以围绕“端午”“文化”“传承”这三个密切关联的关键词，生成端午节的由来、端午的文化习俗、端午对中国人的意义、端午节的现状、粽子的制作与传承等子问题，并可据此开展分析归纳，提出自己的观点，进一步理解“端午”的内涵意义。因此，以驱动性问题中的关键词分解设计子问题，还要关注关键词背后所隐藏的知识概念挖掘，由浅入深，促进核心知识的深层理解。

2.从项目化学习的成果分解

项目化学习的一个重要特征就是学习的终点是产生有意义的产品。产品一定能够解决初始问题，两者相呼应，同时，该成果也是可以进行公开展示的。结合驱动性问题的结构特点，预设可能实现的成果，并以此作为子问题开展实践探究，可使学生探究方向更明确，问题解决目标更具针对性。如“在大扫除中，如何制作一个卫生工具，实现高处玻璃清洁”的驱动性问题，学生在教师指导下，从结构、选材、可行性等维度进行分析，分解成“旋转清洁器”“伸缩清洁器”“组合玻璃擦”等多个基于成果导向的子问题，继而从资料查找、设计分析等方面入手开展项目探究。需要注意的是，以项目成果分解设计子问题，成果的形式是多样的，可以是实物作品，也可以是设计图、研究报告、模型等，成果通常具有一定的实用价值。

3.从项目实施的过程分解

在项目实施中，每个项目中所包含的知识并不是唯一的、确定的，而是一种综合性的知识，学生可以从多种角度进行发散性、批判性思考，提高自己解决问题的能力[12]。因此，根据实施过程分解子问题时，教师应预设学生探究中的难点，深化值得追问的问题，让学生能在解决子问题的过程中逐步迭代理解。一般有两种分解的逻辑，一是知识逻辑，即按照内容的学习顺序;二是项目逻辑，即基于问题解决过程。如语文项目化学习“走进神话故事”，以“读书节期间，学校要开展讲神话故事擂台赛，你将如何以故事人物的视角，讲述自己的故事”为驱动性问题，从知识逻辑的视角可分解成神话故事有什么特点、如何创编故事、如何讲述神话故事等;从项目逻辑的视角可以分解为你将化身为谁、你要讲怎样的故事、怎样讲才能体现创造性复述的特点等子问题。而无论采用哪种方式，都应与驱动性问题密切关联，能在多种情境下开展多视角、多形式的实践，深化对知识的理解、掌握及综合运用，提升如何获取学习成果的认知。

项目化学习从一个需要解决的问题开始，问题是关键。围绕关键词、项目成果、实施过程开展基于驱动性问题的子问题分解设计，增强了學生项目化学习的关注度与参与度，有利于学生智慧而有效地迁移、应用知识，达成对核心知识的理解，持续推动项目进程并解决问题，促成创新、问题求解、决策和批判性思维等能力的综合发展。

参考文献

[1][4][5][9] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：8，54，56，40.

[2][6] 胡久华，郇乐.促进学生认识发展的驱动性问题链的设计[J].教育科学研究，2012（09）：50-55.

[3] 丘志强，彭丽欧. 基于“研学后教”理念的高中信息技术PBL实践研究[J]. 中国信息技术教育，2019（05）：44-48.

[7] 邓鹏. 面向高阶认知发展的成长式问题化学习（GPBL）研究——概念、设计与案例[J].远程教育杂志，2020（03）：76-85.

[8] 胡翰林，沈书生.生成认知促进高阶思维的形成——从概念的发展谈起[J].电化教育研究，2021（06）：27-33.

[10] 马兰，盛群力.课堂教学设计整体化取向[M].杭州：浙江教育出版社，2011：12.

[11] 克拉耶克，查尔内克，巴杰. 中小学科学教学：基于项目的方法与策略[M].王磊，等译. 北京：高等教育出版社，2004：102.

[12] 吴琼. 基于项目式学习的国家课程校本化重构[M]. 广州：广东教育出版社，2016：29.

[责任编辑：白文军]