地方新建本科院校应用型人才培养关键要素的实证分析

龙 艳，连 华

（山东农业工程学院 教学质量保障与评估中心，山东 济南 250100）

应用型本科人才培养是我国人才培养战略调整的重大举措。2015年教育部三部委印发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》旨在引导地方本科高校转变办学思路，科学定位，加强应用型人才培养。然而地方本科高校向应用型转型的过程中会陷入一系列的功能偏失困境，无法满足应用型大学的要求，表现在人才培养方面，主要包括人才培养目标和专业建设困境、课程设置和教材资源困境和教师队伍方面的困境[1]。如何摆脱这些困境，提升应用型人才培养质量是地方本科高校共同关注的主要问题。本文提出应用型本科教育培养质量关键要素的分析框架，利用问卷调查进行分析检验，基于实证结果得出应用型本科教育培养质量关键要素，并提出建议，以期为我国应用型本科院校人才培养提供借鉴和参考。

1 相关文献综述

在应用型本科教育培养质量影响因素方面，学者基于不同的视角，或用定性方法得出了结论，或用定量方法构建了不同的理论模型。

沈健从坚持科学定位特色发展，明确应用型人才培养目标，扎实推进专业建设和改革，深化人才培养模式改革，加强应用型师资队伍建设，强化政策支持和保障能力等六个方面进行探讨，提升应用型本科院校人才培养质量[2]。冯锦通过实证研究将我国高等教育质量的影响因素分为外部因素和内部因素两个关键因素，其中外部因素包括国内外环境、社会因素和教育资源，内部因素包括高校管理制、教师素养和学生品质三个方面[3]。周沛等人以胜任力模型为基础，通过实证研究指出，应用型本科院校人才培养影响因素为师资队伍、教学内容及方法、校园文化、科技/创业园区建设、实验设备/平台、配套管理制度、管理体制、企业与院校信任度和员工知识/技术水平[4]。徐和清等人基于“同级类差”与“同类极差”的视角，通过研究发现，“双师型”师资水平及结构优化程度、实践教学过程优化程度、应用型人才考核合理程度通过对大学生理论学习和实践学习积极性的双重促进作用来提升应用型人才培养质量[5]。王宏彬等人从学生主体、高校管理、社会环境和家庭因素四个维度出发构建了高校本科人才培养质量的影响因素模型，阐述其对高校本科人才培养质量的影响机制[6]。卿灿从培养目标、培养方式、培养内容、培养条件和培养方式五个维度分析了对应用型人才培养质量的不同影响[7]。范惠明基于本科工程人才培养质量影响因素框架，探讨了不同类型课程学分、课堂教学、教师教学、学生自身学习、课堂外学习、同侪等因素对传统课业成绩和新工科标准表现的影响[8]。

本研究主要考察影响应用型本科教育培养质量的内部因素，旨在为应用型本科院校提供参考。通过整理归纳，得出以下影响应用型本科教育培养质量的内部关键因素（见表1）。

表1 影响应用型本科教育培养质量的内部关键因素表

2 研究分析框架

通过借鉴、分析前人研究成果，本文提出了应用型本科教育培养质量关键要素的分析框架（见图1）。具体包括以下3个层面的7个要素：

图1 应用型本科教育培养质量关键要素分析框架

顶层设计层面：主要指学校的办学理念、定位与人才培养目标。

教学层面：这是影响人才培养质量的核心，主要包括教学的主体因素（即学生）和起关键作用的要素（即教师）和教学过程。其中教学过程包括课程与教学内容、教学方式方法、实践教学与校企合作。

环境层面：主要包括物质环境、制度环境、文化环境三个方面。

3 研究设计与结果分析

3.1 问卷设计和调查

研究采用问卷调查法对数据进行收集。问卷编制主要参考借鉴国内外高校人才培养领域相关研究成果，结合我国应用型本科院校人才培养的具体情况，并咨询访谈一线教师、教学管理人员关于应用型本科教育培养质量的看法，自编《应用型本科教育培养质量关键要素调查问卷（教师卷）》。问卷在部分院校开展小规模测试，通过信效度检验，调整了部分指标，并征求专家、教学管理人员的意见，形成最终正式问卷。问卷在设计中尽可能全面有效地反映影响应用型本科教学质量的各类主要因素，同时在设计形式上除个人统计学特征之外的封闭式问题外，均采用了重要性和符合度两个维度的量表，旨在通过对比分析对影响教学质量的因素进行测评，找出影响应用型本科教育培养质量的因子。量表包含44个题目，采用李克特5级量表进行度量。正式调查于2021年5-6月进行，选择山东省四所应用型本科高校的教师进行调研，共回收215份，其中有效问卷179份，有效率83.3%。

3.2 样本的基本情况与特征

一是女教师比男教师的数量和比例高，男女教师比例分别约为1/3、2/3；二是中青年教师居多，其中35岁及以下的教师占25.14%，35-45岁教师占44.69%；三是从教师的职称看，讲师最多，占40.78%，其次是副教授，占37.43%，教授和助教分别占13.97%和占7.82%；四是从教师的职务来看，绝大多数（91.06%）是一线教师；五是大多数教师的最高学位是硕士，占73.18%，博士学位教师占15.64%；六是理工农医类专业教师比例占2/3以上，为68.72%；七是高校类型涉及到省属本科院校和民办本科院校的教师比例分别占53.63%和46.37%。

3.3 信度与效度检验

研究主要采用SPSS26.0软件进行数据处理。采用Alpha信度系数法进行检验，结果显示，各维度克隆巴赫Alpha值均大于0.700，且问卷整体的克隆巴赫Alpha值为0.982，说明问卷具有较好的内部一致性，可信度较高（见表2）。

表2 问卷信度分析表

本研究的量表设计参照了前人研究成果，具有一定的内容效度，在此主要检测量表的构建效度。通过KMO适当性参数检验和巴特利特检验是否可进行因子分析，然后通过因子分析检验量表的构建效度。分析发现，样本中重要性和符合度两个量表的KMO统计量分别为0.954、0.961，显著性概率均小于0.01，说明本研究样本适合进行因子分析，量表整体有效（见表3、表4）。

表3 KMO和巴特利特检验（重要性维度）

表4 KMO和巴特利特检验（符合度维度）

3.4 数据处理结果

3.4.1 相关分析。采用皮尔逊相关分析法进行相关分析。结果显示，在0.01的显著性水平上，各变量间均存在正相关（见表5、表6）。

表5 各因素之间的相关性（重要性维度）

表6 各因素之间的相关性（符合度维度）

3.4.2 差异性分析。通过单因素方差分析发现，不同类型院校、不同职称、不同学位、不同学科类别的教师对7个因素重要性的认识无显著性差异。但在具体问题的回答上，不同性别、不同年龄教师存在较大差异。具体而言，不同性别教师对 “合作企业提供合适的就业岗位”、“校企合作机制完善”的认识程度存在很大的差异。在以上两个问题重要性的评分方面，女性教师比男性教师更高（见表7）。不同年龄教师对“教师有效运用多媒体和网络平台进行教学”、“校企双方在共建专业、共建教学资源、合作培养人才方面取得良好效果”的认识程度存在很大的差异。35-45岁的教师对两个问题重要性的评分最高，后面依次是35岁以下教师、45-55岁教师、55岁以上教师（见表8）。

表7 不同性别教师对各项目重要性评分的差异表

表8 不同年龄教师对各项目重要性评分的差异表

在符合度维度方面，分析结果显示，各因素与教师的性别、年龄、职称、学位、学科类别、学校类型无显著性差异。但在具体问题回答上，不同类型高校教师对 “教学中强调学生学以致用，鼓励创新”和“在课堂教学中注重理论知识转化为实践经验”两个问题的回答有显著性差异（见表9）。

表9 不同高校类型教师对各因素符合度评分的差异表

3.4.3.各维度得分及绩差分析。调研结果表明，教师认为影响应用型本科教育培养质量关键要素的重要程度从高到低依次为：1（学校办学理念、定位和人才培养目标）、5（教师）、3（教学方式方法）、2（课程教学内容）、6（校内环境）、4（实践教学与校企合作）、7（学生）；教师认为各因素与现状的符合度从高到底依次为：5、1、3、2、4、6、7。绩差分为重要性和符合度相减得出的分数。如果绩差分大，说明教师对某一项目的满意度不高，或该项目未达到应有程度和水平，即现状不佳。如果绩差小，说明现状令人满意，如绩差为负值，说明现状已超过期望。按照Noel-Levitz公司对绩差的有效性说明，绩差>=1.5时为大，绩差<=0.5时为小[9]。调查结果发现，教师7个因素的绩差介于0.4-0.8之间，其中因素1、2、3、5的绩差小于或等于0.5，属于小绩差，说明教师认为应用型本科高校在这几方面做的比较好。因素7（学生）、6（校内环境）、4（实践教学与校企合作）的绩差较大，分别为 0.76、0.64、0.59，虽然不属于大绩差，但也反映出教师对学生学习、校内环境、实践教学与校企合作现状不够满意（见表10）。

表10 教师对各因素重要性和符合度评分的绩差表

4.因子分析。在前文分析中已经提到，原变量之间具有明显的结构性和相关关系，适合进行因子分析。经主成分分析，5个因子的特征值大于1，累计贡献率达到73.207%，即反映出前5个因子可以解释所有变量变异信息总量中的73.207%（见表11）。同时，反应主要成分特征值变化的碎石图（见图2）也显示，从第6个因子开始曲线就趋于平缓，反映出第6个因子以后的各因子的方差贡献变得都很小。采用方差极大法进行因子正交旋转，实现因子载荷的两极分化，从而得到更为有效的新的因子模型。将小于0.50的载荷排除，得到旋转后得到的因子载荷矩阵，根据变量与因子的对应关系，进一步对变量进行分类，再现原始变量与因子之间的相关关系，并根据归类变量的具体含义对因子进行命名，具体见表12。

表11 总方差解释

图2 主成分特征值变化的碎石图

表12 公共因子表

4 研究结论及建议

本文在大量阅读已有研究文献、总结影响应用型本科教育培养质量的基础上，提出应用型本科教育培养质量关键要素分析框架，并对其进行实证检验。结果表明，应用型本科教育培养质量影响要素按贡献度依次为课程设置与教学内容、教师（教师水平、投入与教学方式方法）、教学投入（条件投入、管理投入）、校企合作和学生。通过各维度得分及绩差分析发现，教师对学生学习、校内环境、实践教学与校企合作现状不够满意。基于以上研究结论，提出应用型本科教育人才培养的对策建议。

一是加大对应用型本科高校教学条件的投入，注重加强教学管理和学生管理。与老本科院校相比，应用型本科高校一般建校时间短、底子薄，办学经费较为短缺，实验、实训条件有限，教学管理、学生管理经验相对缺乏，在一定程度上影响了人才培养质量。办学条件是影响教育质量的物质基础，制度环境反映管理育人的水平，应用型本科高校应持续加大投入，改善办学条件，完善内部管理体系。

二是以学生发展为核心，完善应用型本科人才培养的课程教学体系，重视和加强学生实践能力和创新精神的培养。调研发现，学生层面（学习性投入和实践能力和创新精神等）的符合度得分最低，较均值为3.63。一方面，应用型本科高校应践行学生中心、产出导向的理念，既要注重理论教学体系，又要以社会需求为导向，以培养学生能力为根本，构建实践教学体系，提高实践教学质量和水平；另一方面，要发挥学生的主观能动性，提高学生自主学习能力和学习投入程度。

三是加强校企合作，完善校企协同育人机制。调研结果显示，不同年龄教师对 “校企双方在共建专业、共建教学资源、合作培养人才”的认识程度存在很大的差异，说明教师以校企合作产教融合助推应用型人才培养的意识还不够强。应用型本科高校应树立产教融合促人才培养的意识，将产教融合置于院校发展战略的高度[10]，积极建立稳定的实习实践基地、产教融合基地，建立校企协同育人长效机制，为应用型人才培养提供坚实保障。

四是加强教师培训，提高教师教学水平和对教学的投入。邀请相关行业企业专家到学校培训相关教师，有计划有组织地将专业教师送到相关行业企业生产一线，熟悉企业的生产环节，或是到企业挂职锻炼，支持教师考取相关的职业资格证书[11]。针对教师部分教师尤其是年龄较大的教师对信息化教学“不感冒”的问题，也要注重教师信息化教学能力培训。此外，应根据“破五唯”的要求，建立与应用型人才培养相适应的教师评价制度，引导教师投身教学、潜心教学。