信息化环境下小学高年级习作评改多元化

芮雯

“好文章不是写出来的，而是改出来的”。这句话充分证明了作文评改的重要性。《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于写作教学明确指出：“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会。”在此理论指导下，充分利用信息化资源，指导学生开展习作训练和习作评改成为语文教师探索的一个新课题。教师要注重多元化评改的有效实施，基于信息化环境将自改、互改等方式融入习作教学，体现学生的自主参与，呈现习作评改的新形态。

一、小学高年级习作评改中存在的问题

（一）学生主体活动缺失

在习作教学时，沿用传统教学模式的不在少数，以教师命题、指导，学生习作，教师评改、讲评的模式为主，虽然大部分教师都能精心指导和评改，但小学生对习作的认识并不全面，即使是高年级学生也不能准确理解习作目的及评改的目的，他们会根据教师的要求完成写作，教师评改时给的分数高，学生会得到满足，仅此而已;教师评改的分数低，评改意见洋洋洒洒大半页，也很少有学生会引以为鉴，导致习作评改出现高耗低效的问题。在此问题中，学生的主体活动缺失，他们缺少自改的习惯和互改的能力，而教师评改又以其主观意识为主，依据设定的标准审视每篇作文，导致评改过程存在局限，学生的主观能动性被遏制，其思维意识处于固化状态，习作对其造成的只有负担。

（二）习作评改定位偏差

新课程标准对高年级写作教学作出了明确要求，相应的作文评改必须适应习作要求。虽然小学高年级学生经历了低年级的写话训练和中年级的习作训练，但其在选材、立意、构思方面仍存在很多不足，这是习作教学面对的客观因素。然而，有些教师会以严苛的评改标准对学生作文精评细改，评语中出现“立意不深刻”“选材不新颖”等过于否定性语言，有些学生面对教师的评改意见并不能意识到具体问题是什么，后续的作文修改也会处在迷茫状态。有些教师会选择一些书籍、刊物上的优秀作文与学生作文进行对比，本意可能是引导学生借鉴学习，但这种评改方法会让一些学生心理受挫，使其消极情绪影响写作兴趣。有些学生为了得到更好的评价，会选择《小学生满分作文》《优秀作文大全》中的文章作为参考，稍做改动就变成自己的作文，既没有真情实感，又没有创新创意，学生写出的作文重合度过高，教师的评改更不具有实际意义。

（三）学生之间互动不足

一般的习作课堂上，教师完成评改后将作文下发至学生手中，很多学生的关注点都在分数高低方面，对教师的评改意图不够明确。而教师也会习惯性地选择几个高分作文当堂朗读展示，选择几个低分作文示范指导。很明显，这种评改形方式是单向的，也是单一的，每个学生都以个体形式参与写作和评改，教师对评价主体的认知不清楚，缺少习作过程的学生自主评改和互动评改，师生互动与学生互动没有体现出来。而高年级学生的学习经验有限，在被动状态更不能表现出积极性，习作课堂枯燥沉闷，学生之间无法互相启发，互相学习，影响其情感体验与作文评改质量。

二、小学高年级习作评改多元化的实施原则

习作教学不仅要求学生会写，还要求学生会改，在写的基础上反复修改，如此才能呈现一篇好文章。小学高年级习作教学已从要求上提升了层次，传统的单一化“学生写教师改”方式已然不适应现代化教学要求，构建多元化习作评改模式必须提上日程，全面落实学生自改、互改、家长评改、集体评改等多元化评改方式。所谓多元化评改是指将教师评价、学生自主评价及学生之间相互评价相结合，同时根据需要让学生家长、专业人员适当参与习作评价的综合评价形式。在小学高年级习作教学中实施多元化评改必须遵循以下原则：

（一）主体性原则

学生是语文课堂的主体，自然也是习作评改的主体。习作评改多元化实施必须突出学生的主体地位，确保其以“主角”的身份参与评改过程。评改过程应建立在民主、互动的氛围上，全程关注学生的情感态度与兴趣动机，尊重其个性与个体差异，从课堂时间分配、作文评价标准、评改方法指导等方面突出其主体性，利用恰当的评改方式激发其写作动机，使其积极评价，主动修改。

（二）多元化原则

多元化评价是一个系统性概念，包括评价主体的多元化、评价标准的多元化，评价方法的多元化等。在小学高年级习作教学中实施习作评改，应从多元角度出发，探索一个平衡支点，通过教师评改、学生自改、互改、集体评改来体现主体多元化，通过层次化、开放化的标准体现标准多元化，突显知识技能，过程方法与情感态度目标，适应学生认知及其心理需求，适应教师评价理念，适应习作评改要求，打造科学的多元化评改格局。

（三）开放性原则

每一种评价方式都有其合理存在的依据，评价结果可能存在参差，但始终不能否认其合理性。多元化习作评改应把握开放性原则，在评价目标上开放，同时关注学生的写作能力、评改能力、生活感悟能力及价值观念培养;在评价内容上开放，不以单一的立意、选材、构思作为评改标准，师生共同确定符合实际的评改要求;在评价方式上利用信息化资源，构建直观、便捷的评改环境，组织学生自主探索，合作交流。

三、信息化环境下小学高年级习作评改多元化的策略

（一）教师转变观念，突出学生主体地位

一篇好文章的呈现离不开反复的修改，这也证明了“文章不厌百回改”的本质。通过对当前小学高年级习作评改问题的分析，单一化的“学生寫教师改”方式已然不适用，多元化习作评改模式必须彻底落实。为此，教师须转变传统的观念，认识到学生在习作评改中占据的主体地位及发挥的主体作用，从单一化评改转变为多元化评改观念，增加学生自改、互改、家长评改、集体评改等形式，体现评改主体的多元化，让更多主体参与作文评改。同时，教师还要遵循新课程标准要求，利用信息技术与网络的优势，有计划地优化、创新习作评改方式，使其呈现全新的形态。语文教师之间必须加强交流，将习作评改多元化实施作为重要研究课题，积极探索评改的新标准、新方法，基于实践积累经验，从实际学情出发，了解学生的习作水平与习作问题，关注其差异性，制定层次化的评价标准，在实践中完善、优化，以期形成特色的、有实效的多元化习作评改模式。

（二）指导评改方法，组织学生自改作文

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对小学高年级学生写作提出的要求是：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”因此，教师要重视培养学生自改作文的能力，利用常态化教学过程指导作文评改的方法，并能合理融入信息化媒体，指导学生从四个方面入手评改。教师可选择一些作文作为示范，利用多媒体或电子白板出示作文，学生则拿出自己的作文，教师在大屏幕上逐步操作，学生根据引导对照修改自己的作文，先看作文中心思想与选材，再看内容与结构设置，然后看遣词造句与语言逻辑，最后看错别字和标点。媒体设备演示时利用标记功能突出修改的地方，学生利用铅笔或其他颜色的笔同样做标记，按照上述要求反复朗读，反复修改，多加润色，修改结束后将原文与修改后的文章作对比，让学生直观领会到作文评改的好处。例如，在习作“多彩的活动”教学中，作文题材为记叙文，要求学生有条理、有重点地记叙一次集体活动，关注整个活动场景，写出参与活动的同学的动作、神态、语言。明确习作要求并完成例文赏析后，组织学生独立构思并进行习作，初稿完成后在课堂上自改，教师出示一篇提前准备好的文章，利用多媒体演示修改流程，学生用规范的修改符号自改，判断选择的事例是否符合习作主题，删掉或精简与中心关系不大的内容;改正不通顺的语句;改正用错的字词、标点等，最后通过朗读加以润色。学生自改结束后教师随机选择几篇作文投影展示，对评改不正确的地方做出指导，并指出可取之处。如此经过几次训练，学生可掌握自改的方法，且能养成自主评改的习惯。

（三）构建互动氛围，引领学生互相评改

学生互相评改也是多元化评改的主要方式之一。教师要重视学生之间的互动交流，利用其合作关系进一步达到作文评改的目的。在习作互改过程中，先建立习作小组，按照学生的实际习作水平层次化分组，每个小组推选一名小组长。教师利用媒体设备出示例文、作文评改标准与互改要求，对学生的互改行为做出指引。在小组长带领下，小组共同决定作文修改的方法，明确文中亮眼之处与不足之处，使用规范的符号进行批注。小组互改结束后，小组成员互相传阅评改的作文，交流评改中发现的问题，进一步完善评改意见，让学生学会客观评价他人作文，通过互相启发锻炼表达能力和认识能力。教师负责巡视指导，将学生认真评改、激烈讨论的画面拍摄下来，并在后续的总结环节展示出来，肯定其学习行为，满足其心理需要。例如，六年级习作“围绕中心思想”教学中，教师先利用多媒体出示“甜、乐、暖……”等汉字，要求学生选择一个感受最深的汉字写一篇作文，根据汉字内涵确定自己要表达的中心思想，确定写作思路后列出提纲，进一步确定选材和作文结构。在此环节教师可利用多媒体出示提纲示例，并组织学生小组合作，小组内将写好的提纲互换交流，判断同伴拟的提纲及选材是否贴合中心思想，并提出合理建议，小组成员再根据别人提出的意见合理修改提纲。完成这一步后组织学生根据提纲写作文，作文完成后仍然采取小组互改形式，成员互相交换作文，寻找作文精彩之处，批注需要修改的地方，使其相互促进，取长补短，巩固评改方法，提高写作能力。教师巡回检查，将发现的问题一一罗列在大屏幕之上，组织学生系统性总结。在学生进行总结的过程中，教师要善于运用鼓励性的语言和激励性的眼神给予学生肯定，提高学生的学习自信，让学生能充分感受到来自教师的互动。通过师生之间的友好交流，能改变教师在学生心中的固有印象，也能让教师及时察觉到学生学习心理以及学习动态的变化，进而能制定出更加符合学生实际学习需要的教学方案以及教学目标，不仅能提高写作课堂的教学效率，也能培养学生的良好学习习惯。

（四）建立信息通道，邀请家长参与评改

在习作评改中邀请家长适当参与可调动学生的积极性，提升其评改热情。教师可利用手机、电脑等智能设备与家长建立沟通渠道，鼓励家长关注学生的习作情况，邀请他们适当参与习作评改活动。家长参评需要教师做好培训工作，指导相应的习作评改方法，消除家长对习作评改的畏难心理，建议他们将习作评改当作一种亲子活动形式，善于发现孩子作文中的亮点，在评改时以积极肯定为主，对孩子的心理产生积极影响。例如，习作“我想对您说”教学中，本次习作主要以书信形式说出想对父母说的心里话。在课堂上组织学生完成自改、互改后便形成了正式的作文。教师可将学生作文利用网络教学平台、微信、QQ等渠道上传，建议家长仔细观看自己孩子作文，一方面了解孩子的内心世界，感受孩子對父母的爱;另一方面对其作文进行评改，并将评改信息分别反馈给教师和孩子。在此环节中，家长可以清楚了解自家孩子的习作水平，并能基于实际情况作出肯定和指导，丰富了评改方式，也完善了评改意见。

（五）组织集体赏评，培养学生评改习惯

集体赏评即在教师引导下，由学生以集体形式进行评改。集体赏评可从两个角度开展，一是选择优秀作文组织学生集体鉴赏，二是针对习作中存在的普遍性问题进行集中评改。组织作文鉴赏时，教师利用多媒体展示优秀作文，引导学生朗读作文，找出其中亮眼之处，为其提供各抒己见的机会。同时可将优秀作文上传到班级群中，建议学生按需学习，达到取长补短的目的。问题集中评改时，以学生作文为范例，指导其自由读作文，在读的过程寻找问题，再结合问题表达意见，提出修改建议。例如，在五年级习作“缩写故事”评改时，很多学生在缩写时存在主次情节不清晰的问题，重点把握不准确，次要人物和次要情节叙述过多，导致作文头重脚轻，中心不明。基于这一问题，教师投影展示几篇有问题的作文，师生集体评改。先组织学生朗读作文，看看故事是否完整，情节是否连贯，找出几篇作文存在的共同问题;再根据具体问题利用媒体设备将相关语段截取下来综合对比，让学生知道问题在哪;最后展示几篇优秀作文赏析、对比。在此环节中，通过媒体设备的辅助，既让学生明确了问题，又让他们知道了修改方向，促进其评改习惯的养成。

四、结语

“文章不厌百回改”，面向小学高年级学生的习作教学，既要关注习作训练的高效开展，又要关注习作评改的多元化实施，以多元评改促进学生发展，加强其自我评价和相互评价，促进其主动学习，主动反思，从中掌握评改方法，养成评改习惯，以期呈现一篇高质量的文章。

（邱瑞玲）