对外汉语线上教学的跨文化互动有效性初探——以T大学为例

曹铁娃， 宋 冰， 陈家宁

（1.天津大学工笔重彩研究所， 天津300072； 2.天津大学国际教育学院， 天津300072；3.北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院人文与社会科学学部， 珠海 519087）

一、 研究缘起

由于多重因素影响，当高校传统的面授汉语教学无法正常开展时，线上汉语教学则成为唯一途径。汉语教学在线上如何达成目标是摆在汉语教学工作者面前实际的问题，对外汉语教学无疑面临着持续性与颠覆性创新的挑战。《周易·系辞》中说：“穷则变，变则通，通则久。”危机中孕育着变革，变革意味着进步。一方面，互联网线上教学技术的应用可以使教育资源利用最大化，海量的云资源将极大地丰富教学内容；另一方面，对外汉语线上课堂是在汉语教师与来自不同文化背景的学习者在身处不同时空的情形下开展的，对外汉语线上教学需要在坚持语言教学本质的同时，保证线上跨文化互动和对外汉语线上教学的质量。线上教学作为未来教育发展的趋势，对推进国际中文教育的纵深发展起着重要作用。本文以跨文化互动有效性视角对线上汉语课堂进行研究，丰富对外汉语线上教学的理论，推动线上教育背景下对外汉语教学事业的长足发展。

二、 理论与方法

1. 理论基础：对外汉语线上教学的跨文化互动有效性

（1）对外汉语教学中的文化因素。对外汉语教学以其帮助学习者获得第二语言能力为基本任务，目标性尤为突出。这种语言教育活动是以汉语作为第二语言教学（teaching Chinese as a second language）的实践。按照Ellis 的观点，“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的[1]。语言理论的更新发展会影响对外汉语教学的传统做法。20 世纪60 年代发展起来的社会语言学倡导，一个人的语言行为，一是要符合语法，二是要得体，即应符合文化规则。由此，对外汉语教学界逐渐认识到对外汉语教学中的文化因素及其重要性。张占一于1983 年提出，语言教学中的文化背景知识从功能角度分为知识文化和交际文化，与知识文化不同，交际文化直接影响跨文化交际过程，如果交际双方缺乏对相关交际文化的理解，跨文化交际过程中极可能会产生误解或障碍[2]。同年，吕必松对“交际文化”做了新的诠释，指出“交际文化”是一种隐含在语言使用中的特殊的文化因素，反映出一个民族的价值观念、社会习俗、思维方式等[3]。因此语言作为交际工具是文化的一个重要组成部分，也是文化的一个表现形式，语言与文化是密不可分的。汉语学习者除了学习显性的知识文化，如中国文学、艺术、科学史、中国基本国情等，还需掌握语言背后的文化因素，了解关于中国人的心理结构、思维方式和价值观念等相关交际文化。

（2）对外汉语教学中的跨文化交际能力。对外汉语教学，从本质上来讲是在跨文化交际的基础上所进行的一种语言教学活动，跨文化教育是这种教学的主要特征[4]。跨文化交际能力指的是与不同语言和文化背景的人们进行有效交往所需要的综合能力，包括跨文化知识、跨文化技能、跨文化态度和跨文化意识[5]。跨文化交际能力在对外汉语教学活动中与教师和学习者息息相关。对教师来说，其不仅是一位教授汉语和中国文化的教师，也是一位跨文化交际者[6]。聂学慧在综合汉语教师的静态知识储备、课堂教学的动态实践能力和跨文化交际能力三者后，提出一种对外汉语教师特有的专业能力——跨文化的教学能力[7]。对学习者来说，对外汉语教学的主要对象是母语为非汉语的外国学生，其成长环境、文化价值观和既定思维方式等不同会对其使用汉语正常交流造成一定的负面影响，而对外汉语教学的主要目标是让学生尽快掌握目的语汉语和相应的文化，用目的语汉语进行有效的交际。因此，如果以培养学生跨文化交际能力为导向，应该充分考虑文化因素在整个对外汉语教学过程中的作用，如此可使学生理解汉语背后承载的中华文化，利于其跨文化交际能力的养成和得心应手地使用汉语交流。因此跨文化交际贯穿于汉语教学的始终，来自不同文化背景的汉语教师和学生的互动、学生与学生间的互动交往都属于跨文化交际的范畴。在此基础上，跨文化交际既是对外汉语教学的目的，也是对外汉语教学的过程。

（3）对外汉语线上教学的跨文化互动有效性。语言学家Halliday 在20 世纪70 年代指出，语言作为一种社会符号，是用以传递和塑造某种文化基本模型的源泉，这种文化是通过由该文化成员的说话和写作而产生的具有文化价值的本节（text）来实现，此外，还存在使本节（text）得到展现的上下文环境（context）[8]。美国语言教育学家Kramsch 继承和发展了这种观点，指出语言教学的课堂不只是教与学的过程，更是一个社会的缩影[9]。薛馨华、陈申进一步分析了线上汉语教学的复杂机制，指出虽然教学始端的text 和终端的text 并无两样，但是由远距离教学导致的“文外”差距不容忽视，预想塑造的context 和实际产生的context很可能大相径庭[10]。这是对外汉语课堂搬至线上时不容忽视的一点。再从教与学的角度来看，对外汉语教学过程主要通过课堂教学和课外活动来实现，课堂教学成功的关键在于处理好以学生为中心和以教师为主导的辩证关系[11]。因此，教师和学生的互动过程直接影响双方的互动关系和教学目标的达成。在第二语言习得学界，Long 在综合了Krashen 的 i+1 输入理论和Swain 的有意义的输出理论后提出了互动理论，互动理论认为语言只有输入或者输出是不够的，必须是在意义协商基础上的话语互动才能真正提高学生的交际能力和促进语言的习得[12]。因此在汉语作为第二语言习得过程中，课堂上的跨文化互动对于提高学生的交际能力和促进汉语习得具有关键作用。而当汉语教学搬至线上时，不确定因素增多，师生间无法面对面互动，教学过程和教学效果都有所变化，诚然我们需要教师与学生跨文化互动的真实反馈，理论研究需要获得线上汉语教学中“教”与“学”的新关系和对跨文化互动特点的新认识。

因此，笔者基于对外汉语线上教学跨文化互动情况的探讨，以交际双方为分析单位，提出“对外汉语线上教学的跨文化互动有效性”来指称来自异文化的双方在交际互动过程中克服跨文化障碍，完成相应信息的传递和教学目标的达成度。以此来探究对外汉语线上教学中，师生两端的“文外因素”（context）不确定之时，教师如何在线上教授具体的语言知识和相关的知识文化与交际文化，师生之间如何运用跨文化交际能力进行有效的互动，使学生顺利习得汉语。“对外汉语线上教学的跨文化互动有效性”具体包括三层内涵，其一，师生和生生间在线上如何运用跨文化交际能力进行有效互动；其二，汉语知识文化和交际文化在线上教学中如何被有效传递；其三，外国学生在线上学习过程中对语言及文化的感知度如何，与中国人打交道所需要的跨文化交际能力是否被有效培养，进而学生是否能有效习得汉语，主动地为所在国与中国的相互理解和交流做出积极的贡献。三层内涵层层递进又相互贯通，故“对外汉语线上教学的跨文化互动有效性”既是衡量线上汉语教学质量的题中应有之义，也是构成线上汉语教学实践效果的核心要素。

2. 研究方法

为深入、细致地了解对外汉语线上课堂的跨文化互动环境、现状以及具体的课堂教学过程，本文采用以扎根理论为指导的质性研究方法。

（1）以扎根理论为方法论指导。扎根理论（Grounded Theory）作为一种质性研究方法，直接从实际观察入手，在系统收集资料的基础上寻找反映现象的核心概念，然后通过概念之间的联系建立理论。对资料进行逐级编码是扎根理论中最重要的一环，其中包括三个级别的编码：1）开放式编码（open coding）——通过逐行逐字阅读资料数据，对其进行归类，从而提炼筛选出基本概念与范畴；2）关联式编码（axial coding）——通过探寻有关因果、脉络、过程等问题，搜寻具有群聚特性的类别概念，从而将各范畴加以联系；3）核心编码（selective coding）——在资料中通过寻找确证个案与反证个案挖掘核心范畴，然后探讨核心范畴与其他范畴间的关系，不断分类、比较直至达到理论饱和[13]。

（2）以访谈法和观察法为资料收集方法。以访谈法为主要的资料收集方法，对师生进行目的抽样后开展半结构化访谈，访谈围绕以下问题：1）汉语教学转移到线上后对您教学或学习产生的影响；2）线上不同课型使用的跨文化互动方法、频次和体验如何；3）线上汉语课堂的跨文化互动的具体难点和总体感受如何。此外，辅以对预科和本科的线上汉语教学的旁听观察，累计旁听时长约250 小时，做好实时的观察记录和课堂案例分析，为本文的完成提供实践依据和理论补充。

（3）研究对象选择。T 大学国际教育学院预科学生多为汉语零起点学生，截至访谈结束，预科学生人均学习汉语时间为2 个月，因此我们定义预科学生的汉语水平为初级，对预科的线上汉语教学跨文化互动分析即是初级汉语的线上教学跨文化互动的过程分析。访谈教师以预科综合课和汉字课教师为主，访谈师生信息见表1 和表2。

表1 预科访谈教师信息表

表2 预科访谈学生信息表

T 大学国际教育学院的汉语言本科是专为外国留学生设置的汉语言学科学历教育，因访谈的本科学生汉语水平均为HSK4 级及以上，达到了汉语中高级水平，因此我们对本科的线上汉语教学跨文化互动分析即是中高级汉语的线上教学跨文化互动的过程分析。经前期初步调研，本科仅口语课有较多的直播课，结合本文的研究问题，确定访谈的教师以本科口语课教师为主，访谈师生信息见表3 和表4。

表3 本科访谈教师信息表

表4 本科访谈学生信息表

三、 访谈资料分析与结果

1. 初级汉语线上教学跨文化互动的过程分析

通过对预科师生访谈录音的转录和整理，共形成4 万余字的逐字访谈稿。结合预科线上汉语教学实况和直播课密集的特点，经过对资料的分析与归纳，对预科初级汉语的线上教学跨文化互动过程主要分为两个维度，一是以直播课为代表的线上汉语教学的同步互动，根据 Martin，Ahlgrim-Delzell 和 Budhrani 的定义，同步互动是指在学习活动期间内，学习者和教师所处空间不同，但教师可以对学生进行实时指导，同时学生可以基于多媒体与其他学生和教师进行实时的交流和互动的过程[14]。因此我们说直播课中的汉语课堂师生互动即是跨文化同步互动。二是在线上汉语课堂的跨文化互动中，师生频繁提及的跨文化互动难点。本文以跨文化同步互动中的媒介语（英语）使用示例编码分析过程。

教学媒介语，从广义上来说，是教师进行第二语言课堂教学所使用的语言，可以是学生正在学习的目的语，也可以是学生的母语，还可以是学生和教师都掌握的其他共同语言[15]。从狭义上来说，教学媒介语可以是目的语之外的其他语言，如学生的母语或师生共同掌握旳语言。本文主要采用教学媒介语的狭义定义，教学媒介语指师生共同掌握的语言——英语，教学目的语指汉语。在初级阶段的汉语教学中，媒介语有着不可替代的作用[16]。线上汉语教学中英语的使用也呈现出和线下授课不一样的特点。对初级汉语的线上教学跨文化同步互动中的媒介语（英语）使用的访谈资料进行一级开放式编码分析，见表5。

表5 “媒介语（英语）使用”一级编码表

以上编码过程共形成9 个开放式编码，其中5 个来源于教师方，4 个来源于学生方。对这9 个开放式编码进一步分析，形成二级关联式编码，见图1。

图1 “媒介语（英语）使用”二级编码图

初级汉语线上教学的跨文化互动过程中，英语作为教师和学生拥有的共同语言，是师生跨文化互动的重要媒介，师生跨文化互动对英语依赖度高。使用英语辅助汉语教学省时高效，但对于在线上入门汉语的学习者来说，师生时空分离，学生不仅缺失掉了大量非语言信息，语言摄入途径大幅收窄，同时教师汉语使用量减少，对初级汉语学习者的语言启蒙效果不佳，加之线上学习的种种不便和困难，学生如果想要顺利入门汉语学习实则难上加难。随着时间的推移，英语的使用也会对汉语的习得有一定的负面影响，在线上汉语教学中如何把握好媒介语的使用范围和阶段也有待探索。

访谈资料的一级、二级编码均由上述示例分析得出，由此，预科的初级汉语线上教学跨文化互动有效性过程分析共形成4 个关联式编码，分别分布在跨文化同步互动和跨文化互动难点两个维度。我们对这4 个编码进行编号如下。

1（跨文化同步互动）——线上直播课师生跨文化提问互动受限，学生口语表达练习缺乏；

2（跨文化同步互动）——初级汉语线上教学师生跨文化互动对英语依赖度高；

3（跨文化互动难点）——教学反馈不及时，师生跨文化互动受阻；

4（跨文化互动难点）——学生对文化内容感兴趣，教师用视频和图片介绍显性的知识文化，对隐性的交际文化重视不足。

在初级汉语线上教学的跨文化同步互动中，由于线上授课环境的复杂性，如网络条件限制，教师无法实时掌握学生的学习动态，同时面对一定的授课任务，与学生的提问互动机会与线下相比变少。教师与学生的跨文化互动主要围绕在授课内容和习题讲解上，学生用汉语进行自由表达的机会少，学生口语表达练习缺乏。初级汉语多为基础的语言知识，在良好网络配合电子板书的情形下，教师如果备课充分，有足量的图片、视频、例句来展示相关语言知识点，基础的汉语语言知识在线上汉语课堂中可以被有效传授。而对于隐性的交际文化，师生普遍没有意识到其重要性，基于此类文化教学较为零散和隐蔽，且现行汉语教材对相关内容没有明确说明，笔者在采访的过程中也尽力去与教师沟通，但也只有一位教师意识到这类交际文化，多数教师的跨文化意识不足。加之大多数学生缺乏中国生活经历，没有和中国人打过交道，因此在线上的初级汉语入门阶段，学生对汉语的语言学习和文化感知大打折扣。综上所述，初级汉语线上教学的跨文化互动手段单一，学生的语言知识教学尚可，语言技能缺乏操练，文化类内容缺少深入感知，学生有效习得汉语难度增大。

2. 中高级汉语线上教学跨文化互动的过程分析

在汉语言本科中，除口语课、古代文学课有直播课外，其他课程大都只开设录播课，师生跨文化互动以非同步互动为主，线上教师和学生处于不同的时间环境中，我们把此类教学活动称为异步线上教学[17]。因此，对汉语言本科除直播课以外的教学互动我们称为跨文化异步互动。通过对本科师生访谈录音的转录和整理，共形成6 万余字的逐字访谈稿。中高级汉语的线上教学跨文化互动有效性过程分析同上节示例，由此共形成3 个关联式编码，分别分布在跨文化同步互动、跨文化异步互动和跨文化互动难点三个维度。我们对这3 个编码接上文编号如下。

5（跨文化同步互动）——口语直播课师生跨文化互动形式单一，学生口语提升效果有限；

6（跨文化异步互动）——录播课课型师生间缺乏双向及时的跨文化互动，对学生自主学习能力要求高；

7（跨文化互动难点）——汉语知识文化类课程在线上跨文化互动有效性不足，师生普遍没有意识到交际文化及其应用。

在中高级汉语的线上课堂中，对于直播课的线上跨文化同步互动，由于直播课顺畅度受限于网络条件，因此教师都选择只开麦克风而不开启视频，和学生交流以语音为主，且以教师与单个学生互动为主，小组讨论、角色扮演等生生互动的任务型教学方法难以在线上有效实施。结合笔者线上旁听的本科三年级口语直播课来看，当教材中出现《论语》知识时，来自韩国的学生对儒家代表典籍《论语》及其背景内容知之甚少，虽然教师口头解释一遍，但该生“论语”的发音仍然有误，对教师给出的例句内容读得磕磕绊绊，而教师在该生机械性地重复例句后，结束了该练习。可以看出学生对《论语》及其背景内容并没有完全理解，对于该练习所培养的交际策略也无从掌握。笔者推测出现上述结果的原因有二，其一，课上师生均未开启摄像头，以语音交流，缺乏面部互动，教师无法及时得到学生反馈；其二，教师跨文化意识不足，《论语》作为专有名词，是儒家文化的代表性典籍，是中华文化的重要组成部分，该教师对该知识点重视不足，跨文化的教学能力有所欠缺，对学生的跨文化交际能力培养也有所缺失。

对于中国风俗课、中国概况课和中国法律课等知识文化类课程，只开设录播课，学生反映在线上学习这类课程具有极大的难度，对于此类知识文化类课程，需要学生具备一定的文化背景知识，且对师生的跨文化互动程度要求高，学生在和教师、班级同学的不断互动中才能逐步深化对此类知识的理解。而此类课程当前均缺少直播课，教学变成了教师的“独角戏”，缺乏师生间的跨文化有效互动过程，由此我们说汉语知识文化类课程的线上跨文化互动有效性无法得到保证。因此综合来看，线上录播课的师生跨文化异步互动模式对学生学习造成负面影响，此模式要求学生具有较强的自主学习和管理能力，线上大量的点对点学生答疑也拉长了教师的教学时间，因此对外汉语线上教学的跨文化异步互动对教师和学生来说都称不上良好的体验。在跨文化同步互动和异步互动的频次、时长和质量无法保证的线上汉语教学中，笔者未收集到有效的交际文化教学研讨内容，可以推测，在正常汉语知识的传授得不到保证的情形下，师生也无暇顾及更为隐性的文化信息的传授及相关运用。综上所述，中高级汉语的线上跨文化互动同样受限于线上教学的弊端，相较于初级汉语，直播课的跨文化同步互动减少，以学生观看录播课的跨文化异步互动为主，师生跨文化互动形式单一、频次减少，学生的语言技能和跨文化交际能力的培养无法得到保证。

3. 对外汉语线上教学跨文化互动有效性的影响因素分析

线上汉语教学区别于面授汉语教学，有诸多因素在影响线上汉语教学的跨文化互动有效性，笔者按照影响因素不同的特点将其归类。对客观存在的不受人为影响的因素归为客观因素，分为显性和隐性的客观因素，显性客观因素指师生明确指出的影响线上教学跨文化互动的因素，隐性客观因素是内在的不易被人轻易察觉的影响线上跨文化互动的因素。此外，师生作为线上汉语教学跨文化互动的两大主体，也直接影响对外汉语线上教学的跨文化互动有效性。在对外汉语线上教学跨文化互动有效性的影响因素分析中，共形成5 个关联式编码，我们对这5 个编码接上文编号如下。

8（显性客观因素）——网络、时差、硬件设备、教材直接影响线上汉语教学跨文化互动有效性；

9（隐性客观因素）——线上师生联系不密切，情感纽带薄弱；

10（教师主体因素）——教师面临线上汉语教学的新挑战；

11（学生主体因素）——学生线上汉语学习环境不利于汉语作为第二语言习得；

12（学生主体因素）——线上客观因素和学生主观因素加剧学生间学习效果分化。

线上汉语教学的生态环境多样且复杂，网络、时差、硬件设备和教材等均会影响教师教学和学生学习体验，对线上跨文化互动过程及有效性造成直接影响。其中，网络条件对于线上汉语教学跨文化互动影响最大，网络条件的优劣直接决定师生互动的形式和频次，中高级汉语的师生受限于网络条件通常仅通过语音电话交流。在访谈的教师对象中，一位教师提到“我特别看重面对面教学，中国有一句俗话是‘人有见面之情’。我之前在线下见过面的学生在线上交流会相对顺畅，之前没有在线下见过面的还要重新建立彼此的信任。师生之间的关联就是面对面的状态更好，线上真的是打折扣。”（B5）时空的分离和单一的跨文化互动形式造成师生间彼此联系不密切，情感纽带薄弱，这对于远在异国学习汉语的学生来说，会大大降低对汉语语言及文化的感知和认同感。对教师来说，面对全新的教学模式和有限的线上汉语教学跨文化互动途径，需要思考如何将汉语语言、文化在线上更有效地传递给学生。对学生来说，线上学习环境单一，缺乏教师和班级同学面对面的交流和沟通，线上生生团体互动较难实施，学习效果分化大，当学生失去“小课堂”的学习环境、缺乏周围“大课堂”的目的语浸润时，学生的汉语技能和跨文化交际能力的培养受到冲击，久而久之，学生极易失去汉语学习的乐趣和动力，可以说，线上汉语学习的跨文化互动即失效，学生汉语的有效习得受到负面影响。

综合来看，线上汉语教学的环境决定了跨文化互动场景的复杂性，线上汉语课堂最大的改变是师生彼此时空分离。时间的非同步可以多方协调，而空间的非共享则在线上“虚拟空间”技术尚不完善之时，对语言教学的师生、生生跨文化互动造成了巨大的负面影响。在线下面授课堂中，人与人处于相同的时空之中，拥有眼耳口鼻等多感官体验，双方可以获得多样的反馈信息，而当汉语教学搬至线上时，碍于网络、时差等因素，直播课占授课时间比重不高，加之线上汉语直播课中师生没有全部开启视频，鉴于非语言因素在跨文化互动中占比甚高，因此对师生来说，仅凭语音交流几乎不能满足汉语作为第二语言教学中的跨文化有效互动。可以说，线上汉语教学跨文化互动有效性面临着严峻的挑战。

四、 结论与建议

由此，本文整理已得的12 个关联式编码，其维度和事项分布见表6。

表6 （T 大学）对外汉语线上教学跨文化互动有效性的关联式 编码梳理表

进一步分析关联式编码，对对外汉语线上教学跨文化互动有效性做系统式的俯瞰回溯，对各要素进行有机整合，得到（T 大学）对外汉语线上教学跨文化互动有效性的逻辑图和核心编码，见图2。

图2 （T 大学）对外汉语线上教学跨文化互动有效性的核心 编码逻辑图

具体来说，首先，网络条件、时差、师生硬件设备、电子教材直接影响线上教与学互动的可行性，上述因素在当前皆未发展成熟和完善；其次，教师和学生的状态直接影响线上跨文化互动的表现，师生跨文化情感联系作为线上汉语教学跨文化互动的基础和桥梁在当前发展不尽如人意，学生线上汉语习得环境的局限和学生状态的分化是学生方凸显的两个显著问题，教师也面临线上汉语教学的严峻挑战；最后，对外汉语线上教学跨文化互动有效性不足具体表现在跨文化同步互动、跨文化异步互动和具体的跨文化互动难点三方面，跨文化互动形式单一，频次不足，跨文化互动现状不容乐观。由此我们得出本研究的一个核心编码——（T大学）当前对外汉语线上教学跨文化互动有效性有提高空间。

针对上述结论，我们认为线上汉语教学是一个不同于线下面授课堂的教育生态，教师、学生、教学资源、教学平台等多方面都参与调节线上汉语教学的跨文化互动有效性。我们从汉语线上教学生态的关键要素出发，旨在构建一个全新的线上汉语教学跨文化互动生态（见图3），由此从线上教师端、学生端、教学材料的有机循环互动入手，提高对外汉语线上教学的跨文化互动有效性，进而改善师生线上教与学的体验，提高线上汉语教学质量。

图3 线上汉语教学跨文化互动生态示意图

1. 各方转变思路，积极适应线上汉语教学新生态

自上而下转变思路，积极适应线上汉语教学的新生态。学院及教学负责人发挥教学引领作用，给予汉语教师更多的理解和支持，为教师线上授课创造更好的教学硬件和软件环境。由于教师在空间上远离学生，线上汉语教师与传统课堂中的教师相比，重点需克服空间距离感，对学生有更大的耐心和关怀，了解学生的文化背景，对学生心理和文化背景给予更多理解，缩短彼此的心理和文化距离，有意识地提高自身跨文化教学能力，着力培养学生对汉语知识的运用和跨文化交际能力。学生需要转变思路，破除“害羞”心理，积极适应线上汉语学习新模式，“我觉得学生们要再积极一点，有一些学生现在没有那么主动了，因为他们都已经在国外了，就好像离咱们很远似的，老师有时需要去催促他，如果学生再主动一点的话，课堂效果肯定会更好。”（B2）可见，各方均需转变思路，主动调整，做到共商共建共享线上汉语教学新生态。

2. 积累实践经验，线上跨文化互动形式因课制宜

基于线上汉语教学的特点，对于所有的课程不能采用“一刀切”式的直播课或录播课，而应根据课型特点具体分析，因课制宜。对含有汉语语言点等精华知识的课型可以采用录播课，例如汉语综合课或知识点较直观的知识文化类课型，学生通过观看录播课片段可以摒弃相关冗余信息，提高学习效率。对口语课、交际文化和体验文化等课程，开设直播课以丰富与学生的跨文化互动形式及内容。对于直播课的跨文化同步互动和录播课的跨文化异步互动来说，可改进相关细节提高对外汉语线上教学的跨文化互动有效性。

（1）跨文化同步互动。对于直播课的线上汉语跨文化同步互动，首先，应该控制直播课的人数和选择适宜直播时间，学生人数过多教师会无法关注到每位学生，过少则没有班级“氛围感”，同时教师需要考虑每位学生所在的地区，计算好相关时差，选择满足大多数学生参与的直播课时间，增加互动频次。其次，师生应尽量打开摄像头，“我认为打开摄像头是非常重要的，线下课堂中老师可以通过学生的表情来明了学生的状态，但是线上上课不开摄像头的话，老师不知道学生的状态，虽然它叫‘直播课’，但也只是老师一方面的传授，和录播课没有什么区别。”（b6）如因网络限制无法保证每个人都打开摄像头，至少授课教师打开摄像头，学生在发言时相应打开自己的摄像头，以增加对话的“现场感”，拉近双方心理和文化距离。再次，对于口语课的直播课来说，这是一种以学生为中心、以培养跨文化交际能力为目标的教学，现阶段的直播课互动以汉语机械练习为主，缺乏生生互动和小组活动，教师需在进一步熟悉学生的国别文化背景和学习特点的基础上创新跨文化互动形式，有意识的利用学习者的母语促进小组学习[18]，加强生生互动和自由讨论环节，提高语言活动的趣味性。最后，对于本科高年级的文化专项课来说，例如古代文学课，线上练习不必追求“多”，而应追求“精”，教师要注重问题设计。“文化课对互动要求没有语言课那么高，互动的困难主要就是时差和网络问题。问题设计很重要，设计好了，互动情况跟线下课差不多，甚至会略好一些。”（B8）通过一两道重点练习加深学生对语言重难点的理解，让学生有更多自由表达的机会，以此培养学生跨文化交际意识和高阶汉语语言能力。

（2）跨文化异步互动。对于录播课的线上汉语跨文化异步互动，一方面，教师需对录播课授课方法进行反思改进。以录播课中的生词呈现顺序为例，“我觉得部分文化类课程因为里面有很多专门的词语，老师跟我们讲了一遍新生词是什么，但是没有用在句子里。很多人遇到不懂的生词不会再主动去查资料，就囫囵吞枣地看过去了。以前在线下课堂上老师和学生反复问答练习我们才会懂一些，我觉得风俗课和概况课需要先讲清楚新生词，然后用词来造句，这样会帮助我们理解怎样具体使用这个生词。”（b7）因此知识点在录播课中的呈现方式和例句的使用对于学生理解生词、学会在真实语境中应用词汇至关重要。另一方面，对于部分知识点出现的相关文化背景，教师可以充分利用网络资源和可视化工具，如图片和视频来帮助学生理解有关知识点，为学生线上了解相关文化知识搭建桥梁。“老师们在网上找一些讲解这些文化背景知识的小动画或者有趣的视频可以帮助我们学习，会有效果。”（b5）通过拓展教学材料和整合教学途径，最大化实现学生与学习资料的交互，提高学生观看录播课的学习效果和线上汉语教学的跨文化异步互动有效性。

3. 加强师生联系，注重汉语说话练习

师生的跨文化情感联系是线上汉语教学跨文化互动的基础，根据美国远程教育专家穆尔的线上互动距离理论，师生间对话量与学习者学习需求满足间呈正比，若师生间对话增加，则学习者的学习需求能得到关注，促使远程教育“交互距离”缩短，反过来看，仍然成立[19]。同时，线上师生跨文化互动可以锻炼学生的汉语表达能力和跨文化交际能力。由此，师生联系和学生说话练习是建设有效的线上汉语教学跨文化互动的基础与开端，具体可从注重班会研讨和加强中外学生交流两方面改善。定期班会研讨可以减少学生在线上单独学习的“寂寞感”，加强教师和学生的联系，为学生创建更多的归属感，也锻炼学生汉语运用能力。教师也可以给学生布置相关教学任务，建立课外学习小组，设置和中国人互动有关的学习任务，加强合作学习，增加线上学生汉语练习，以此培养与中国人交往的跨文化交际能力，提高线上汉语教学的跨文化互动有效性。

互动交往是人的社会属性，交往能力是在社会交往中学会的，跨文化互动更需要个体置身于相同时空进行交往与实践。来自异文化的双方在交际过程中产生误解和障碍是正常的，沟通的关键是开展有意义的对话和协商[20]。而线下传统课堂中多感官体验的全息性和面对面交流的即时性是当前线上教学无法比拟的[21]。因此，不能将远距离语言教学和面对面教学活动相提并论，线上汉语教学不可能完全取代线下的面授教学[22]，未来线上和线下教学仍将共存，线上和线下课堂相结合的混合式教学也将是汉语教学的必由之路。