教学结构视角下应急型线上教学的现实困境与发展路向——对上海市108节教学视频的实证考察

占小红， 符吉霞， 沙 莎

(华东师范大学 教师教育学院， 上海 200062)

一、引 言

2020年，新型冠状病毒肺炎疫情蔓延全球。为防止疫情的传播，学校停止了常规教学。为保证教育教学的连续性，2020年2月28日我国教育部印发通知，明确提出了“停课不停学”的要求，借助互联网技术开展在线的教育教学活动。全国快速组织起了超大规模(学生超两亿、教师超千万)的在线教育，如此大规模实时、互动、异地、分散的在线教育实践，实乃世界教育史上的首例。正如娜塔莉·米尔曼(Natalie B. Milman)所言，这些处于非正常教学条件下利用技术进行的教学，是紧急的远程教与学[1]。这种应急型线上教学虽然利用网络开展教学活动，但不同于精心设计的在线教学[2]，其在特殊的背景下重塑了规模化在线学习的价值，可能会形成一种全新的学习生态。我国从2001年开始提出“促进信息技术与学科课程的整合”，到2012年强调“信息技术与教育教学的深度融合”，再到2018年教育部颁布《教育信息化2.0行动计划》，教育信息化的进程一直在持续稳步地推进。透过各地区形形色色的线上教学、混合式教学、智慧环境的线下课堂等实践，我们可以看到在运用教育技术改善“教与学环境”和“教与学方式”的基础上，教育系统的结构性变革不断趋近。此次在突如其来的疫情背景下的大规模线上教学，从某种意义上看是对上述教育信息化建设工程的一场不期而遇的“大考”。20年的教育信息化软硬件条件建设和实践积累是否在此轮考验中产生了积极的效果，抑或暴露出了怎样的准备性或实践转化性问题，这些都引起了社会的广泛关注。

上海市在教育创新发展方面一直处于全国领先地位，教育信息化建设更是具有示范引领性。为了响应教育部教育信息化行动部署，2018年上海市教育委员会发布了《上海市教育信息化2.0行动计划》，提出全面推进教育信息化从融合应用向创新发展演进，构建与上海市经济社会和教育发展水平相适应的教育信息化体系。近三年上海市着力打造教师信息化能力提升工程，致力于建设一体化的基础教育管理和教学服务系统，并通过基于大数据与学习平台的个性化作业与教学、现行全部教材的数字化等重要课题研究与试验推广，为广大教师应用信息技术提供了至关重要的资源支撑。这一系列软实力培养与硬件配套发展的组合拳，为上海市教育信息化构建了立体发展的路径和空间。在这样的背景下，上海市相较于其他地区在应对此次大规模中小学线上教学的基础和准备应是相对充分的。那么，上海市在此次应急型线上教学中是否展现出了教与学方式的改变，实现了教学环境的成功转换，甚至呈现了学科课堂信息化创新应用的新样态？如实际情况不及期望又是受到了什么因素的影响或制约？如要在现有基础上顺利开展智能时代教与学的变革与优化，未来的路向又是什么？对于上述问题的讨论具有积极意义。

教师在组织实施教学活动的过程中，需要围绕“教”的实现，确立支持“教”的要素，进而设计具体的教学过程，形成教学结构。所谓教学结构，是指教师为了达成特定的教学目标，对于可能影响教学实现的各相关要素，如教学内容、活动方式、时间与空间分配等，进行系统组织与安排后所呈现出的表现形式[3]。对有合适网络平台和技术支持的教学结构的研究是教育技术理论建构的原点[4]，是把握信息化教学特征与问题的核心视角。已有研究在智慧教室环境教学、混合式教学、系统性在线教育的研究基础上，分析了不同环境或形态的信息化课堂教学结构，揭示了教育技术在教学结构变革中的作用，提炼出了教育技术支持的教学结构的典型特征[5]。上海市在疫情期间提出了名师“空中课堂”与学校任课教师线上教学相结合的多渠道多终端的上海模式，基本上形成了名师线上授课、教师在线解惑、学生居家学习、家长配合指导、企业支持保障的解决方案。为此，本研究针对上海模式的线上教学实践，结合教学系统结构理论，对教学视频案例进行观察编码，并通过实证量化分析来探究上海市中小学规模化在线学习课堂基本教学结构特征及存在的问题，探讨其在此次疫情中的重要价值和未来发展的路向。研究主要关注如下三个具体问题：

第一，不同学段(初中和高中)、不同时期(线上教学初期和后期)、不同学科应急型线上教学结构特征如何？是否存在显著差异？反映了什么问题？

第二，上海市基础教育中教学平台及资源建设、教师信息化教学能力水平现状如何？是否是影响此次规模化应急型线上教学实践的关键因素？

第三，如何更好地推进应急型线上教学及今后常规背景下的线上教学？

二、研究设计与方法

1. 视频案例的选择和确定

本研究采用“目的性抽样”(也称理论性抽样)方法。目的性抽样是一种“非概率抽样”，即按照目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象[6]。“目的性抽样”不属于“概率抽样”的逻辑范畴，关注的不是样本量的多少，而是样本是否包含完整的信息量[6]。在具体策略上，它采取在总体中抽取具有代表性的样本个体的方式。我们从学段、线上教学进程、学科三个视角出发进行教学案例抽样，经过筛选并排除播放异常无法观测的视频，最终确定的研究样本涉及初中、高中两个学段，线上教学前期(3月初)和临近返校期间(5月初)，9个主要学科(语文/数学/英语/化学/物理/生物/地理/历史/思政)各12节课共计108个教学视频，其中每个学科3月初和5月初两个阶段的课例各占一半，初、高中课例各6节，并对所选视频案例进行编码标记，如3月初初中线上语文课例1标记为SCYW1(S代表3月初，C代表初中，YW代表语文，1代表第1节课例)

2. 线上教学视频分析工具设计

在信息技术应用于学科课程的相关理论中，所谓信息技术与课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能充分发挥教师主导作用又能突出体现学生主体地位的以自主、探究、合作为特征的新型教与学方式，使以教师为中心的教学结构转变为主导—主体相结合的教学结构[7]。这一定义包含了技术支持的课堂教学结构的三个基本层面：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统课堂的师生地位。具体表现为：在线上教学过程中教师或学生如何依据教与学的需求，对媒体技术和资源进行选择，又如何借助媒体技术对资源进行加工和呈现，依托媒体技术和相关资源创造了怎样的学习活动空间及过程，实施了哪些课堂交互行为以促进有意义的学习活动的发生。其中，教师或学生对媒体技术和资源的选择与利用情况反映信息化教学环境的成色，教师、学生、技术、资源之间的互动方式则展现出教与学方式的变化，而多方互动中的主体性则体现课堂教学结构的基本性质。本研究将以教学结构这三个方面，作为理解和把握此次应急型线上课堂教学结构的特征、问题及影响的抓手。

对课堂教学进行分析最有影响力的分析系统包括弗兰德斯(Flanders)开发的课堂交互行为分析系统(FIAS系统)、贝拉克(Bellack)的课堂教学分析、卡兹登(Cazden)的课堂社会语言学分析、米恩(Mehan)的课堂会话分析和永冈庆三，以及三尾忠男的课堂视频分析系统[8-9]。这类方法通过对课堂上教师和学生的交互行为进行分类和量化处理，通过分析各种类别行为的出现次数、状态持续时间和迁移路径，为教学过程的科学化研究提供了一套行之有效的分析方法。由于当时的课堂缺乏信息技术支持，学生也很少获得自主学习的空间，因此这些分类系统没有包括学生教学媒体技术和自主行为的分类目录。为此，本研究综合了以FIAS分析系统为代表的课堂交互行为系统和劳里劳德(Laurillard)教学媒体分类方法[10]对线上课堂予以分析。一方面，相对于传统课堂行为，线上课堂既关注学生和教师的交互，又注重教师或学生与媒体技术的互动、与不同来源的教学资源的互动；另一方面，由于依托信息化平台，线上课堂更多地融入了信息处理、加工和呈现的技术，课堂上互动行为更加多样、快速、便捷，更能促进深度学习的发生。因此，本研究注重多方之间互动过程特征的分析，即针对某种水平层次的学习需要，在哪些对象(学生、教师、技术、内容)之间发生了怎样的互动，这是理解线上课堂教与学有效互动的重要方面。

基于以上考虑，本研究在FIAS的教师行为目录中补充了线上教学特别强调的过程性监控管理，这是教师了解学生学习的即时参与度，对学生进行提醒和课堂调控的必要操作；同时在原有的学生行为分类目录基础上，通过增加实践创作、教学平台功能操作和各类教学媒体、资源利用主体的编码项目，反映学生自主行为以及师生与平台互动的情况，以适应线上教学倡导的教与学行为的特征。此外，此次大规模线上教学的信息化环境主要是依托网络，借助于钉钉、ZOOM、腾讯课堂等现代化的信息化平台来搭建的虚拟学习空间，以及在平台上丰富的教学资源，包括空中课堂教学视频，与教学内容相关的教学幻灯片、文本资料、音视频和动画视频资料等。其中“空中课堂”是指上海线上教学方案中由上海市中小学各学科最优秀的师资力量集中制作的教学视频，供各校各学科线上教学使用。为此，本研究对教学平台上涉及的教学资源做了是否来源于空中课堂的区分，再借鉴劳里劳德开发的教学媒体分类经典方法，结合线上教学资源所发挥的交互教学功能对其加以分类，包括陈述性媒体资源(教师向学生陈述或展示信息所用的手写笔、图片等)、资料性媒体资源(供学生获取解释或解决问题所需资料的途径或媒介，包括搜索引擎、电子阅览室、微视频等)、交互性媒体资源(师生或生生之间进行有限制的交互的途径，包括连麦、聊天区等)、可变性媒体资源(学生可以进行仿真实验或创造实践的仿真程序或虚拟实验室等)。与此同时，关注多方互动及其方式的选择是为了满足怎样水平层次的学习需要，按照布卢姆的新学习目标分类对每个教学环节的目标予以分析编码。

在关注教师、学生与媒体技术、资源等互动关系的基础上，本研究进一步对线上课堂教学结构性质进行判断。按照教师或学生对线上教学活动、平台功能操作及资源选择与利用等方面的主导性，将线上课堂教学结构分为教师直接控制、师生共同控制和学生直接控制三类，具体见表1。

表1 线上课堂教学结构分类

综合以上，形成了适用于应急型线上课堂教学分析的编码系统(见表2)。由于应急型线上教学的教学平台上加载的教学技术和智能化支持系统还不够成熟，平台上引入的教学资源存在局限，故该编码系统并不能直接应用于其他线上教学的课堂分析。

表2 线上教学课堂教学分析编码系统

3. 视频观察记录表的应用

观察者在运用表2的观察记录表时，结合事件取样、时间取样两种取样方法的特点对案例进行综合取样。观察者对在课堂时间序列上发生的教学事件进行分析，划分主要教学环节，并对各环节时间进行标记，力图反映出课堂教学中的师生行为和该段时间的具体分配情况(精确到秒)，以及在特定环节的教学场景中媒体资源的类型、来源、使用主体及目标层次等方面的信息。同时，为了保证记录的客观性，每个教学案例都首先由两人分别观察编码，再进行汇总和讨论，并确定最终案例观察表。然后对所观察的案例进行课堂教学信息的统计和分析，提炼出线上教学案例的教学结构特征信息。

三、视频案例数据与分析

1. 线上教学的教师行为与学生行为数据与分析

对108节线上教学视频(每节40—45分钟)中教师行为和学生行为的平均时长占比的总体情况，以及不同学段线上教学前期和后期的情况进行编码统计，结果如表3所示。

(1)教师行为和学生行为总体情况分析

根据表3和图1可见，主要的教师行为和学生行为类型形成交互关系，“讲授—聆听”“提问—应答”“指导—讨论、做练习”等行为在一节课中的平均时长占比相对应。其中，教师的讲授、演示/示范、监督控制行为，学生的聆听、观看演示/示范、应答(主动/被动)行为的时长占比分别位列前三，可见相较于传统线下课堂，此次大规模的线上教学仍以教师讲授、展示为主，时间占比达60%以上；而教师的监督控制时间占比仅次于演示/示范，这也反映了线上教学强调对学生课堂参与度和专注度的实时监控管理的要求。“学生同伴讨论—教师协调讨论”的时间占比均很小，表明线上课堂讨论活动形式利用率很低；相较而言，“学生提问—教师反馈”的时间占比还略高，与常规的线下课堂不同，线上教学的教师反馈主要针对聊天区的学生提问作出回答，或是参考平台生成的学生学习情况数据进行课后的“解疑答惑”，可见教师更加重视对线上教学过程中学生即时收获的关切。此外，“学生做练习—教师指导”时间占比也较高，平均时长占比近10%，在一定程度上反映了教师对线上教学效果的“担忧”，希望通过鼓励学生提问、给予解答和指导学生完成练习来巩固课上所学内容。

图1 线上教学案例中教师行为和学生行为平均时长占比情况

(2)初、高中线上教学教师行为和学生行为比较

结合表3和图2，从初、高中两个学段来看，初、高中线上教学中“讲授—聆听”“演示/示范—观看演示/示范”的时长占比均是高中大于初中，而其他几类教师与学生行为对，如“教师提问—学生应答(主动/被动)”“学生提问—教师反馈”“学生同伴讨论—教师协调讨论”的时长占比则是初中大于高中。在“做练习—指导”这一行为对中，学生做练习的时长占比高中略高于初中，而教师指导行为的时长占比则是初中大于高中。初高中的教师监控管理行为时长占比相当。可见，线上教学中讲授法、演示法的使用，无论初高中都保持一致的高频率，而问答活动、讨论交流越到高年级出现频率越低，表明随着年级的升高线上教学趋于单一化。

表3 线上教学视频中教师行为和学生行为平均时长占比统计结果/%

图2 初、高中教师行为和学生行为平均时长占比情况

(3)前、后期线上教学教师行为和学生行为比较

结合表3和图3，对线上教学前期(3月初)和后期(5月初)教学案例中教师和学生行为平均时长占比进行比较分析，发现“讲授—聆听”“演示/示范—观看演示/示范”的时长占比均随着线上教学的持续开展呈下降趋势，而“提问—应答(主动/被动)”“学生提问—教师反馈”“学生同伴讨论—教师协调讨论”的时长占比则出现上升的趋势；学生做练习的时长占比略有下降，而教师指导则有所加强；另外教师对学生线上学习的监督控制力度也进一步加大。显然，线上教学持续近2个月，教师在这个过程中对线上教学环境逐渐熟悉，在了解了平台技术和资源的功能之后，开始尝试设计并实施线下教学中也常会涉及的问答、讨论交流等活动，线上教学活动方式日趋丰富。

图3 线上教学前期和后期教师行为和学生行为平均时长占比情况

2. 线上教学的平台资源使用及目标数据与分析

对108节线上教学案例中教学平台媒体资源的类型、来源及使用主体平均占比的总体情况，以及不同学段、线上教学前期和后期的情况进行进一步编码统计，结果如表4所示。

项目初前初后高前高后初中平均高中平均前期平均后期平均总体平均资源类型(1)陈述性媒体34.9830.5227.7321.4732.7524.6031.3526.0028.68(2)可变性媒体01.13000.570.1900.560.28(3)资源性媒体32.2733.623.899.8632.946.8818.0821.7419.90(4)交互性媒体32.7534.7368.3868.6733.7468.5350.5751.7051.14使用主体(1)教师57.0351.5563.9045.5754.2954.5960.4648.5654.51(2)学生42.9748.4536.1054.4345.7145.4139.5451.4445.49来源(1)非空中课堂59.1459.6565.2464.6459.4063.0962.1962.1562.17(2)空中课堂40.8640.3534.7635.3640.6036.9137.8137.8537.83

(1)各类媒体资源的使用情况总体分析

根据表4和图4线上教学中四类媒体资源使用总体情况的统计结果，得出不同类型媒体资源使用时长占比的情况是：交互性媒体使用时长占比最大，达51.14%，其次是陈述性媒体、资源性媒体，而可变性媒体很少使用，总的平均时长占比仅为0.28%。这表明线上教学过程中教师和学生更多利用能直接传递语音信息或文字信息的交互性媒体资源(连麦、聊天区等)。陈述性媒体的使用也比较频繁，尤其是利用空中课堂进行替代性教学，如英语课利用空中课堂对教材文章分析的完整教学片段。播放其他音视频主要是为学生传递教学信息，如化学课演示实验视频、展现某历史事件的视频特辑、语文课播放短文诵读音频等。资源性媒体资源使用的主要目的是为学生解释或解决问题提供资讯或获取资讯的媒介，目前以教师共享屏幕或传输文件来直接提供资讯为主；而引导学生通过网络检索等方式获取则较少出现，108节教学案例只有历史等个别学科出现了请学生检索历史人物或事件的情况。此次线上教学中虚拟实验室、仿真程序等最能反映线上教学拓展学习时空和深度的特征的可变性媒体鲜有涉及，特别是化学、物理、生物、地理等对可变性媒体有应用倾向的学科也几乎没有尝试使用，可能是由于教师对这类资源还不熟悉，不了解如何在目前的线上平台上加载和利用上述资源进行教学。

图4 线上教学中各类资源使用的总体情况

关于媒体资源使用主体，总体上还是以教师使用为主。媒体资源的来源分布中，来自空中课堂的资源只占了37.83%，62.17%为教师或学生通过其他途径获取或加工设计的资源。可见，教师在线上教学中对媒体资源的使用占据主动权。在多渠道多终端的上海模式实施过程中，并未呈现出以空中课堂资源使用为主的特征。

(2)初、高中各类媒体资源使用情况的比较

根据表4和图5中初、高中两个学段线上教学对平台各类媒体资源使用情况的统计结果，可以看到：高中的交互性媒体资源使用时长占比明显高于初中，而初中的陈述性媒体资源和资源性媒体资源的使用时长占比大于高中。这表明初中线上教学对空中课堂等陈述性媒体资源的利用率较高，特别重视为学生提供文字图片、音视频等进行资讯补充，帮助学生完成调查实践等学习任务。

图5 初、高中线上教学平台各类媒体资源的使用情况

关于媒体资源使用主体，初、高中学段媒体资源的不同使用主体的占比几乎一致；而不同学段使用空中课堂与非空中课堂的资源时长占比存在差异，高中学段非空中课堂的资源使用占比高于初中，相应的，空中课堂的资源使用占比低于初中。此外，初中使用完整的空中课堂教学视频置于课堂前端或后端，而高中教师在使用空中课堂视频时会进行剪辑，在教学过程中穿插使用部分片段。表明不论学段高低教师都发挥了对媒体资源使用的主导作用；年级越高教师越强调对线上教学的自主设计，因此对空中课堂资源的关注和使用率降低。

(3)前、后期各类媒体资源使用情况的比较

结合表4和图6对线上教学前期和后期平台各类媒体资源使用情况的统计结果，可以发现：交互性媒体资源使用时长占比变化不大，但陈述性媒体资源使用时长占比减小，资源性媒体资源使用时长占比则有所增加。这表明随着线上教学的推进，组织学生利用平台技术获取图片文字、音视频资源进行分析讨论、问题解决、阅读拓展的学习活动趋于增加，对平台功能的挖掘有所深化。

图6 线上教学前期和后期平台各类媒体资源使用情况

线上教学前期和后期媒体资源的不同使用主体的占比发生了明显变化，越到后期学生对媒体使用的主体性地位越加凸显。前、后期线上教学空中课堂和非空中课堂的资源使用占比几乎没有变化。可见，教师经过前期对学生参与线上学习情况的观察，对学生发挥线上学习的自主性的信心越来越强；而教师对空中课堂资源的处理方式比较稳定。

3. 线上教学各环节目标层次数据与分析

根据线上课堂编码的各教学环节中教与学的行为及媒体资源利用方式，依据布卢姆最新的认知目标分类对108节教学案例各教学环节进行目标编码和统计，结果如表5和图7所示。整体上看，线上教学以理解和分析目标为主，平均占比近70%，评价和应用目标次之，占比最小的是创新目标。初高中学段相比较，初中记忆的比例高于分析，高中则相反；线上教学的前期和后期相比较，后期的记忆和理解目标的频次占比减小，而分析、应用和评价的频次占比都有所增加。表明越往高年级和随着线上教学的推进，越关注高层次目标要求。

表5 线上教学各环节目标层次的频次占比情况/%

图7 线上教学各环节目标层次的频次占比情况

4. 不同学科主要编码项目的数据与分析

选取线上教学中备受关注的教学行为“协调讨论”“指导”“监督控制”，以及各类媒体资源选用、使用主体、目标层次的占比进行分学科的数据统计及学科间差异分析，结果见表6。通过对9个学科在各项目的占比结果的卡方检验，发现各项目均不存在学科间的显著性差异，这表明此次线上教学中各学科对线上环境的认知和应用实践基本趋同。

表6 不同学科线上教学主要编码项目的统计结果/%

5. 线上教学结构类型的数据与分析

本研究根据教师与学生在各教学环节中对平台技术资源选择和使用的主导性区分了三类教学结构：教师直接控制(T/D)、师生共同控制(S/T)、学生直接控制(S/D)，据此对108节线上教学案例的教学结构进行分析判断，并按照线上教学前期和后期每个学科的6节课中出现多于3次的教学结构类型来标记该学科该阶段的教学结构(未出现6节课中三类教学结构各有2节的情况)，统计结果见表7。绝大部分教学案例中均为T/D教学结构，小部分为S/T教学结构，未出现S/D教学结构。整体而言，初中学段前后期的教学结构变化不大，而高中学段前后期出现部分课例由T/D到S/T的转变，表明初中教师对平台技术资源的操控意识更强，这与初中生对线上环境的控制能力比高中生偏弱有关。从学科上看，语文、化学、生物、政治、历史等学科全为T/D教学结构，而部分学科强调学生交流协作和实践操作，如地理涉及地图信息分析交流、英语关注学生读写活动、数学涉及计算操作等，因此出现了一定比例的S/T教学结构，表现为教师与学生共同掌控平台技术和资源的选择和使用。

表7 线上教学结构的统计结果

四、研究结论

基于108节应急型线上教学视频数据分析，可以看出信息传播媒介的改变、知识承载平台的改变，本身形塑着线上教学的特殊节律，同时也看到总体上教师还是在利用网络平台再现线下课堂教学的样态，具体表现在如下几个方面：

1. 应急型线上教学中教与学的行为没有发生明显转变

由108节线上教学案例的教与学行为分析结果可以发现，总体上侧重于“讲授—聆听”“演示/示范—观看演示/示范”，甚至受限于平台交互不顺畅或教师不了解如何组织线上交流讨论等原因，问答反馈、讨论交流等活动出现频率也不高。这是此次线上教学与常规线上教学强调学生参与在线互动的做法差异较大的表现之一。常规线上教学常见的弹幕提问和解答、会议平台讨论、练习互相点评等互动行为均不多见，影响了学生线上学习参与的深度与获得感。此外，随着线上教学持续展开，“讲授—聆听”“演示—观看”等占比有所下降，“提问—应答(主动/被动)”“提问—反馈”“学生同伴讨论—教师协调讨论”占比有所上升，但高年级出现频率还是不高，可见高年级线上教学形式更趋单一化。

2. 应急型线上教学中平台各类媒体资源的选择与使用浅表化

本研究对应急型线上教学所使用的媒体资源加以分类编码分析，结果显示：交互性资源得到了普遍应用，且高中使用明显多于初中；陈述性资源和资源性资源使用频率次之，且初中比高中使用频繁，主要表现为使用空中课堂等陈述性媒体资源及为学生提供文字图片、音视频等资源以帮助学生完成调查实践任务等；几乎不涉及可变性资源的利用。另外，线上教学前期和后期不同类型媒体资源的使用呈现一定的变化，其中交互性资源使用变化不大，陈述性资源使用减少，资源性资源使用增加。这表明随着线上教学的持续开展，教师对平台功能的挖掘有所深化，利用平台呈现图片文字、音视频资源供分析讨论、问题解决、阅读拓展等学习活动趋于增多。

对于资源来源，整体上看空中课堂资源占比小于非空中课堂资源，其中初中使用空中课堂资源多于高中。这表明教师对线上教学资源的选择和使用具有一定的主动性，高年级教师尤其强调对线上教学资源的自主选择与设计。

综合可见，此次应急型线上教学在媒体资源利用上未实现突破，与常规线上教学强调充分运用现代信息技术和网络资源的基本特征还相去甚远。常规线上教学借助于互联网技术，可以实现双方、多方实时交流；而应急型线上教学还主要依赖于陈述性媒体资源，交互性媒体资源的使用也较为单一(主要是连麦、聊天区)，虽然师生互动频率和踊跃程度超过了传统线下课堂教学，但线上教学的交互性未能得到充分体现。常规线上教学的信息资源渠道是开放、多元甚至无限的，为教师和学生提供了自由选择的广阔空间。另外，由于互联网和人工智能加持，常规线上教学可便利地进行直播演示、虚拟仿真实验等，相较而言，应急型线上教学只指导学生利用了有限的资源性媒体资源(网络检索)，对可变性资源的使用率几乎为零。此外，常规线上教学融合利用多种平台和多种媒体，对直播、录音、录播、慕课、微课、各类手机学习App等使用更加灵活，能借助技术优势为教师及时反馈学生学习状况，以帮助教师及时调整教学，有针对性地予以指导和因材施教。而应急型线上教学因平台建设和技术利用上无法与常规线上教学相比较，导致各类资源的利用和教学组织、管理受到了限制。

3. 应急型线上教学鲜有涉及高层次目标

对108节教学视频各教学环节的资源使用及教与学的行为方式分析后，再确定各环节的目标层次。结果发现，应急型线上教学以理解和分析目标为主，评价和应用其次，创新目标极少涉及。初中阶段记忆的比例高于分析，高中则相反；线上教学后期的记忆和理解目标占比减少，分析、应用和评价目标的频次占比有所增加，表明年级越高且随着线上教学的推进，越会关注高层次的目标要求。总体来说，高层次目标较少涉及，这在一定程度上说明了利用信息化平台的功能创造丰富学习空间和过程来促成评价、应用乃至创造实践的情况还很少出现。

4. 应急型线上教学凸显教师的控制

应急型线上教学的教学结构类型分析结果表明，整体上以教师控制为主，T/D教学结构占绝大多数。初中前后期线上教学结构变化不大，而高中前后期出现小部分课例由T/D到S/T的转变，表明初中教师对教学活动和平台技术资源的操控意识更强。其中，从教与学的行为来看，教师讲授、演示/示范、提问、指导练习等行为占据主体，这些教的行为多数为教师从如何教的角度予以考虑和安排，学生发生的是对应性的学习行为。从媒体资源的使用主体上看，教师处于资源支配地位，初、高中媒体资源的不同使用主体占比几乎一致；到线上教学后期，学生对媒体使用的主体性地位才逐渐得到体现，但远未能彰显常规线上教学所强调的学生中心、主体选择、学习自由等。

5. 应急型线上教学不同学科教学结构基本趋同

技术支持的学科教学非常关注学科自身的教育教学规律，强调以学科为基础的技术整合。我们对此次应急型线上教学中各学科均较为关注的几类教学行为，包括“协调讨论”“指导”“监督控制”，以及媒体资源选用、使用主体、目标层次的占比等进行了学科间的差异分析，发现在上述方面各学科之间均不存在显著性差异，可以认为应急型线上教学中不同学科对网络教学环境的认知和学科化实践还有待深化，尤其是立足于学科教学需要的媒体资源的开发利用需要加强。

五、主要问题分析

线上教学依托于网络环境和教学资源等硬件配备，以及教师信息化教学能力的软实力支持。上海市经过几十年尤其是近三年系统化的教育信息化建设，在软硬件方面的实力提升是令人瞩目的。尽管如此，此次应急型线上教学还是暴露出了一些问题，这些与网络技术和教学资源受限，以及教师信息化教学能力不足等有密切联系。

1. 专门性的教学平台及资源建设缺位

从108节教学视频案例的观摩分析中可以看到，这种应急型线上教学不同于精心设计的在线教学。它虽然利用网络平台开展教学活动，但是在短时间内通过教育和科技的大规模结合来实现全体学生居家学习，在网络环境的基础保障上仍然暴露出了问题，网络卡顿成为常见的现象，线上师生、生生交互顺畅性得不到保障。

另外，上海市近年来着力打造有关作业、教材及教育教学管理等智能化平台，但却未涉及系统规划和建设专门针对中小学规模化线上教学需要的教学平台。此次应急型线上教学主要依托的钉钉、腾讯会议、ZOOM等平台并非为中小学线上教学量身定制。其适配性的教育技术加载非常有限，包括学习资源、学习APP、线上交互通道，以及学习行为记录等教与学的支持服务系统明显不足，实际上它只是“一般性交互平台”与“师生教学活动”的简单组合。

在没有匹配的学习软件技术加载的平台上，共享的准备资源也几乎为零，线上学习材料、音视频等均要由教师或学生根据需要上传。此次应急型线上教学中我们看到的资源主要为空中课堂教学视频和教师选择提供的学习资源(课件、图片文字资料、练习等)等非空中课堂资源，其中多数是教师平时线下课堂中使用的资源直接搬上平台。系统的线上教学需要大量优质的适配性的教学资源，但教师日常线下教学积累的资源多数不能直接应用于网络教学环境，且教师个体的积累是非常有限的，因此现有的教学资源无法满足线上教学对资源数量、规格、质量等的要求。目前，教育主管部门和大部分的学校以及教研组等不同层次的教育机构、团体等在中小学线上教学资源建设的工作上是处于缺位状态的，即使部分学校根据校本特色发展的需要做了有关资源的准备，显然还是无法满足真正意义上线上教学的需要。

上述状态的网络环境、教学平台和资源建设无法真正支持中小学线上教学实现关注学生差异、开展富技术支持的深度学习的目标，甚至不能满足一定形式和功能要求的教学互动等。

2. 教师线上教学实践能力普遍达不到胜任水平

应急型线上教学是因危机而暂时采用的替代方案，因此对教师在信息化教学环境中进行适应性的教学调整提出了明确要求，俨然成为对上海市近三年来面向中小学教师实施的信息化教学能力提升工程实效性的一次“检阅”。综观此次大规模应急型线上教学实践，不同学科、不同学段的教师均呈现出以讲授、演示为主的低层次信息化教学应用(如直播或利用空中课堂录播视频)，与学生的交互主要是在线连麦提问、指导反馈、监督提醒，布置、收取、批改和反馈作业，即教师仍然采用传统课堂教学常用的方法进行线上教学。未看到信息技术作为学习工具、认知工具、评价工具等的“信息技术与课程的深层次整合”。可以认为，教师仅仅在短时间内熟悉了教学平台的基本板块和功能操作，但对信息化环境下的教学活动特征和规律普遍缺乏基本认识，未能顺利地借助信息化平台进行教学方式和学习方式的转换，更没能创造性地应用技术开展线上教与学的设计与实践，当然也更谈不上立足于学科特征开展差异化的学科线上教学实践。需要指出的是，此次应急型线上教学的空中课堂资源利用率不如预期。对此我们也做了针对性的教师访谈，了解到教师这样的选择和处理方式并非完全源于对空中课堂资源的价值判断，而是认为空中课堂的教学设计与个人习惯的教学设计不能很好整合而做了取舍，并沿袭以往线下教学的思路和做法来实施教学，高年级教师尤甚。这也间接反映了教师对线上教学设计与实践的胜任力不足。

六、应急型线上教学走向在线教学革新发展的思考

当代世界正在经历着一次以信息技术、互联网+、大数据、云计算、人工智能为核心标志的第四次科技革命和产业革命，这将深刻地重塑教育结构形态，世界各国围绕“互联网+教育、智能+教育”展开了新一轮教育改革和发展。我们需抓住机遇，主动应变和求变，才能促进基础教育的新发展、新飞跃。

主动应变和求变，关键是主动接受以信息技术和互联网为代表的新知识、新技术和新理念，提高驾驭和使用信息技术的能力与水平。疫情期间的线上教学提供了一次全方位的实践，也是未来教育改革的一次特殊体验，带给了教育界遇见未来的机会。面向后疫情时期的教育教学实践活动，将是由疫情之下的线上教学转向由物理空间、社会空间、信息空间三个空间共同支撑的教育教学实践过程，将对教育提出新的要求，这种转变需要我们在理论研究、支持服务和人才培养等方面进行调整和布局，才能在新一轮科技进步和基础教育变革中成为领先者。

首先，推动在线教育研究。相对于传统课堂教学，在线教育有其特点和规律，加强在线教育的理论研究是重要的条件建设之一。要组织动员多学科力量协同创新，开辟和发展在线教育学、互联网教育学、人工智能教育学等新学科新领域，系统研究在线教育的本质、过程、学习和认知规律、知识和课程规律、原则、教学方法、教学手段等[11]，为超前布局做好破题的理论设计。

其次，强化技术与资源建设。“停课不停学”期间的网络环境顶住了压力，提供了基本保障。但在线教学对软硬件设备和资源聚集具有高位要求，要促进当前在线教学成果的巩固和未来的深化发展，需要建设专门的富技术、针对性强的基础教育在线教学平台，还要投入大量的人力、物力和财力为线上教学提供强大的资源保障和技术支持。对此次线上教学案例分析后发现，鉴于疫情的突然发生，多数教师缺乏来自既有平台或教育机构的资源支持；由上海市优质师资集中打造的视频录播资源，以最低成本、最大规模、最高效率进行扩散和传播，为此次疫情之下的线上教学提供了重要支持。集中优秀师资打造优质在线教育资源的做法，也将给不同地区、不同学校之间教育公平与均衡的推进，以及跨区域的教育融合发展，带来非同一般的时代契机。但此次线上教学空中课堂使用占比小于非空中课堂来源的资源，这与集约化的线上优质教育资源开发与教师多样化、个性化、情境化教学之间的不平衡存在直接关系。如何统筹规划和全面开展集约化的优质教学资源建设和个性化、多样化资源准备，需要我们更多的关注和探索。

最后，提升教师灵活使用教育技术手段和处理信息资源的能力。要促成教育信息化向“智能化”的成功转型，有赖于提升教师在线教学或混合教学的教育智慧。此次应急型线上教学推进到5月时，教师对依赖于平台交互功能和线上教学设计的讨论交流、提问反馈等教学行为的选择频率增加，体现学生主体性地位的教学结构也相继出现。上述变化表明，上海市教师对于信息化教学环境和线上教学的接受度以及适应性倾向是很强的，这提振了我们持续促进教师信息化教学专业素质提升的信心和决心。目前，教师主要在在线教学设计、管理与实施过程中应用教育技术手段和整合信息资源等方面能力表现出不足[12]，为此政府要大力支持学校建立更加全面的组织方案和教师支持计划，引领教师探索和学习改变传统教学和重构教学流程的方法，帮助教师掌握包括思想、理念、内容、方法、技术、标准、评价、范式等在内的一整套在线教学经验，最终促进学习变革和教学创新[11]。