“双减”背景下作业评价如何优化——基于教师注意力分配的视角

谢 静， 钱 佳

(1. 华中师范大学 人工智能教育学部， 湖北 武汉 430079；2. 武汉市教育科学研究院 教育质量监测与评价中心， 湖北 武汉 430024； 3. 华中师范大学 教育学院， 湖北 武汉 430079)

一、问题提出与文献回顾

作业是学校课堂教学活动的必要补充，作业批改反馈的评价环节则是作业管理中的重要内容，是影响作业减量提质的关键一环。2021年2月，OECD发布《积极、成绩优异学生？学校和教师能做什么》报告，分析表明教师批改学生作业对学生成绩和学生社会情感发展具有重要影响[1]。2021年4月，教育部办公厅出台《关于加强义务教育学校作业管理的通知》(以下简称《作业管理通知》)，提出学校要加强作业全过程管理，强化作业批改与反馈的育人功能，并建立作业总量审核监管和质量定期评价制度。同年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)，进一步强调要“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”。当前背景下，如何提高作业设计质量，减轻学生作业负担，进而强化作业批改与反馈的育人功能，已成为教育工作者关注的重要议题。

教师既是落实学生减负政策的关键主体，也是作业评价的实施者。受功利主义和行为主义的长期影响，中小学作业评价存在评价主体局限性、评价向度浅表化和评价功能单一化等问题[2]，这些问题的“注意”和解决与教师的注意力分配密切相关。教师作为学校微观环境下的策略供给者，需要分辨作业评价过程中重要或不重要的信息，据此来选择关注的内容。教师为何会“注意”到作业评价问题？“双减”政策前后教师如何进行作业评价？具体存在哪些问题？应如何来优化作业评价？这些问题的回答不仅有助于进一步明确学校作业管理方向，而且对强化作业育人功能有一定启示。

在正式分析之前，本文先对注意力分配及教师作业评价的相关文献做简要梳理。“注意力”(Attention)是选择性地关注主观或客观信息的某些特定方面而忽略其他部分的过程[3-4]。由于时间、精力和成本等约束，决策者的注意力通常被视为一种稀缺性资源[5]。在信息泛滥和注意力稀缺的条件下，决策过程实质上具体取决于决策者在分析组织的各项影响因素的基础上，判断哪些信息或事物是重要的或紧急的，这个判断的过程就是注意力分配或转移过程[6]。议题重要性、问题严重性和决策者偏好等因素影响着决策者的注意力分配，“问题触发机制”“偏好驱动机制”“权力和权威机制”“激励机制”“非正式力量”等多种机制导致事项或任务进入到人们的注意力当中，不断争夺人们有限的注意力资源[7-8]。注意力分配贯穿于每个人的日常工作和生活当中，相关研究不仅仅局限于政策变迁、组织管理等宏观和中观层面，也有研究通过分析不同群体的注意力分配来透视人们微观的动机和行为[9-10]，但对教师群体的注意力分配问题关注相对较少。

“双减”背景下，教师是落实作业“减负增效”的关键主体，其注意力分配面临着更加严峻的形势：一方面，教师作为学校教学工作的承担者，不仅面临着课堂教学、专业发展、班级管理、家校沟通、课后服务、教育教学改革等复杂的任务环境，而且需要完成迎接检查、填报资料等非教学工作[11]，多任务环境不断争夺着教师有限的注意力。另一方面，巩固知识、形成能力、教学检测与改进等作业功能的多元性可能会进一步影响教师对作业减负任务的解释差异，导致同一任务下教师注意力分配的不同。注意力稀缺具有双重效应，既有助于获得专注红利，也会导致稀缺陷阱[12]，并造成专业投入不足，关注短期目标，丧失长远规划能力等问题[13]。因此，在落实“双减”政策过程中，了解教师注意力分配现状，优化教师稀缺的注意力资源分配是一项重要议题。

当前，中小学作业及其评价问题日益受到学界的关注。已有研究一是从理论层面探讨了作业的概念类型、本质内涵、价值功能等[14-16]；二是从实践的视角分析了作业设计、评价主体、评价方法等问题[17-20]；三是结合理论与实践，探讨了“双减”背景下作业改进中“控量提质”“增加选择”“协同推进”等核心问题与实践策略[21]。但综观现有文献，从注意力分配的微观视角探究中小学教师作业评价改革实践问题的研究有待拓展。鉴于此，本文基于N市2017—2021年39篇中小学作业评价案例的文本分析，以教师注意力为切入点，运用质性分析软件NVivo12进行编码和确定节点，依据节点的分布情况探究中小学教师作业评价改革实践现状及问题。通过对比分析“双减”前后教师作业评价实践经验，为优化“双减”背景下教师作业评价提供相应启示。

二、研究设计

1. 样本来源

本文样本来自2017—2021年N市中小学参评全市教育评价优秀案例的文本。自2017年起，N市连续举办了五届中小学教育评价优秀案例评选活动，累计共收到参评案例1 109篇，涉及学生德育评价、综合素质评价、学业水平及作业评价等多方面内容，其中作业评价案例39篇。本文对作业评价的39篇案例进行文本分析，具有一定代表性①。从案例文本内容看，每篇案例按照要求从“实践背景”“实践过程”“实践成效”三部分总结近年来中小学探索作业评价改革实践的具体经验。“实践背景”体现中小学教师对作业评价的认识、待解决的评价问题及实施评价改革的意义；后两部分呈现了为解决实践问题，教师具体实施的作业评价改革过程与效果，包括评价主体、内容、方法及结果运用等方面。从案例时间分布看，39篇案例中，“双减”政策出台前(2017—2020年)案例合计23篇，占59%；“双减”政策出台后(2021年)案例合计16篇，占41%。

2. 研究方法

本文采用文本分析法，使用质性分析软件NVivo12对中小学作业评价案例内容进行分析。文本分析法是一种定性和定量相结合的系统分析方法[22]，即在对文献内容编码分类的基础上，将文本内容从一个无结构的原始文本转化为结构化的可以识别处理的信息，通过对比、分析和综合，对文本资料获得更加深入的理解并赋予意义的过程。

本文参照相关文献测量方式[6]，将作业评价案例文本中涉及的文字表述参考点数量作为教师注意力分配多少的具体表现。具体操作过程如下：第一，开放式编码。研究者将39篇案例文本导入NVivo12中，逐份认真阅读和分析案例内容，以概念节点为名称，对原始材料进行编码，初步探索中小学作业评价要素构成，共形成有效参考点(自由节点)1 102个；第二，轴心式编码。在开放式编码的基础上，寻找自由节点之间的类属关系，对1 102个参考点内容进行调整、归纳与整合，得到9个轴心编码，即一级子节点；第三，选择式编码。经过系统分析与比较，提炼出概念范畴，将轴心编码归纳为“评价决策”“评价实施”“评价总结”3个核心类别(父节点)。具体见表1。

表1 中小学作业评价案例文本分析编码

最后，为保证文本编码信效度，本文一方面采用了二次编码的方法，在编码过程中由两位编码员分别编码，再采用NVivo12中的“编码比较”功能进行信度检验，确保二者的一致性在70%以上②。另一方面，本文在编码时预留了2份案例进行饱和度检验，逐份校验后显示了重复且没有继续产生新的维度，表明本文通过逐级编码生成的结果基本达到饱和[23]，能够较好地反映中小学作业评价案例真实情况。

三、中小学作业评价案例文本分析

从注意力分配视角看，决策者是把时间、精力投放于对信息的觉察、编码和解释，并聚焦于议题及其解决方案[24]。由此可知，教师注意力对作业评价改革实践的影响机理可以被视为“关注—解释—执行”的信息处理过程，即教师将有限的注意力资源分配到作业评价相关问题和策略的过程。对教师行为的解释，其实质是理解教师注意力的分配过程及其逻辑。教师撰写的作业评价案例文本蕴含了教师注意力在特定环境下的分配情况，运用文本分析法，可以描述与剖析教师在作业评价改革实践中注意力分配的现状及问题。

1. 教师作业评价实践中注意力分配现状

表1结果显示，“评价决策”、“评价实施”和“评价总结”3个核心类属参考点数分别为259、651和192，反映出中小学教师作业评价改革整体呈现出“聚焦问题—实施对策—分析成效”的实践路径，其中“评价实施”是教师作业评价改革中注意的重点环节。文本分析结果表明，教师在作业评价改革实践中的注意力分配主要集中在以下方面。

(1)以解决实践问题为导向的改革决策

在实践中，教师时常面临教育教学等方面的难题与挑战，需要探索相应的改革路径。而作业评价改革作为一种行为决策，反映了教师作为微观决策者的注意力聚焦。教师是中小学实施作业评价的微观主体，开展作业评价改革实践的动因在一定程度上能体现教师对学生作业问题的认识及关注程度。文本分析发现，中小学教师实施作业评价改革的动因除了要遵循国家教育政策方针的导向，更根植于教育教学实践的现实“土壤”，是一种“实践问题导向的行为决策”。样本案例“评价决策”节点是关于案例实施背景及评价意义的内容描述，共有259个参考点，分别从“遵循政策要求”和“解决实际问题”这两个主轴来进行表述，呈现了中小学教师“注意”并进行作业评价改革实践的两个决策机制。

整体而言，解决教学中的“实际问题”是教师进行作业评价改革的根本动因，而“双减”出台后，政策对教师实施作业评价改革的驱动作用更加突显。“遵循政策要求”是基于国家政策背景，将作业评价改革作为遵循和落实国家教育政策的突破口，主要包括课程标准、学生减负、作业管理等政策文件，共有65个参考点。其中，“双减”后案例有36个参考点，占55.4%；“双减”前案例有29个参考点，仅占44.6%。“解决实际问题”体现了教师对于作业评价实践问题的“注意”，共有参考点194个，具体包括作业评价理念传统、评价方法单一、评价不及时、教师负担重、评价内容浅层、学生兴趣不高等问题。其中，“双减”前案例参考点111个，占57.2%；“双减”后案例参考点83个，占42.8%。

(2)以“减负提质”为目的的评价指向

评价目的是整个评价实践活动的具体指向，体现了教师注意并实施作业评价的价值追求。文本分析显示，“确定评价目的”参考点共有125个，包含激发学习兴趣与动力、促进学生发展、检验教学效果、诊断学习问题、反馈与改进学习、加强师生互动、减轻学生负担等多种目的需求，体现了教师对作业评价多元性功能的注意。作业本质上是学生自主学习的过程，上述二级子节点中从学生学习兴趣与动力等积极情感的激发，到教学效果反馈、学习问题的诊断与改进、学生负担的减轻，整体评价目的最终指向教育教学的“减负提质”。

“双减”前后对比表明，“双减”实施前教师侧重于关注提升教育教学质量，即以“提质”为评价目的；“双减”实施后，教师在注意“提质”的同时，对减轻学生作业负担的注意力大幅增多。“双减”前，激发学习兴趣与动力、反馈与改进学习、促进学生发展的参考点数为22、19和14个，分别占30.6%、26.4%和19.4%，排在评价目的二级子节点中的前三位；“双减”后，排在前三位的子节点是激发学习兴趣与动力、减轻学生负担和促进学生发展，参考点数分别为19、13和11个，各占35.8%、24.5%和20.8%。可见，在“双减”政策“坚持学生为本”“促进学生全面发展、健康成长”的理念指引下，教师将注意力更多地分配到了平衡作业的“质”与“量”上。

(3)以学科课程标准为依据的内容设置

课程标准是教学的主要依据，也是教师进行作业设计和评价内容设置的主要参照。“设置评价内容”即教师选择“评价什么”，在这一主轴中，包含了“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”“作业负担”4个子节点，参考点分别为41、16、25和16，共98个。前三个节点体现了教师以课程标准为依据，注意将学科课程教学的“三维目标”一体融入于作业评价内容设置之中，力图实现“教—学—评”一体化。

文本分析显示，“双减”前，“知识与能力”子节点受到教师较高的关注，反映了教师主要通过作业内容来了解和检测学生学科知识和技能的掌握程度，参考点数排在前三的是“知识与能力”“情感、态度与价值观”和“过程与方法”，分别为29、14、10，各占51.8%、25%、17.9%；“双减”后，参考点数位于前三的是“作业负担”“知识与能力”“情感、态度与价值观”，分别为13、12、11，各占31%、28.6%、26.2%，体现出教师除了注意课程教学“三维目标”的达成外，更多地注意到学生作业负担问题，具体包括了作业总量、作业设计的难度、学生完成时间等方面内容。

(4)以多元主体互动为特征的方法运用

作业评价是教育教学评价的一种具体实施方式，具备评价的鉴定、诊断、导向、调节、激励等多重功能[25]。评价主体的选择与评价方法的运用关系到评价功能的实现，因此受到教师的高度关注，分别有131个和210个参考点。在“选择评价主体”主轴中，包含了学生自己、教师、同伴和家长四个子节点，参考点数分别为38、36、32和25个。在“运用评价方法”主轴中，具体包括了面批面改法、多次批改法、成果展示法、成长档案袋、批语激励法、帮扶改、错题批注法、教师讲评、师生共评、学生交换互改、学生自主评改、小组共评、信息化自动评阅等子节点。

“双减”前后对比表明，“双减”后，教师为指导学生在校内基本完成书面作业，相对更加关注面批讲解的方式。文本分析显示，在“运用评价方法”中，“双减”前，参考点数排在前三的是成果展示法、批语激励法和师生共评法，分别为33、26、20，各占28.2%、22.2%和17.1%；“双减”后，批语激励法、面批面改法和成果展示法的参考点数排在前三，分别为26、17、13，各占28%、18.3%和14%。整体反映了在以“减负提质”为目的的评价指向下，为最大限度地调动学生学习的积极性和家校育人合力，以师生、生生互动性为特征的评价方法受到教师较高程度的关注，教师注意让学生、家长等多元主体参与到作业评价当中，并依此侧重采用多元化的评价方法。

2. 教师作业评价实践中注意力分配存在的问题

尽管注意力分配是决策者的个人行为，但并不是一个技术问题，实际上是制度环境、组织环境和社会环境的产物[26]，决策者关注什么议题及所作出的决策行为与其所处的特定情境有关。伴随着国家系列减负政策的出台，中小学教师注意到作业评价问题，并积极探索作业评价改革实践，形成了相应实践经验，为教师进一步实施作业评价奠定了基础。但受制于环境的影响，人们可能并不能随心所欲地安排自己的时间，妥善地分配注意力。面对新一轮“减负”工作的具体要求，教师作业评价改革实践仍存在一定问题。从注意力分配的视角而言，这些问题的分析需要回归与挖掘真实世界更深层次的环境约束及具体条件。

(1)评价约束条件考虑不全

约束条件是指决策主体分配注意力资源时，受到资源、信息、制度等客观因素及有限理性、逆向选择等主观因素的制约[27]。中小学作业评价改革中教师的注意力分配最优化很大程度上取决于其对约束条件的充分认知和考量。文本分析显示，教师注意作业评价、分配注意力资源时，较多体现出一种应然的导向，对注意力分配的约束条件考虑不充分。

其一，对校情、学情等约束条件关注不够。整体而言，虽然在评价决策环节大部分教师提出了政策依据与待解决的作业评价问题，但这很大程度上是一种类似于“救火”式的“问题导向的决策过程”。“双减”实施后，随着作业问题的重要性日益突显，教师进行作业评价实践更加关注《作业管理通知》、“双减”等政策要求“应该怎样”，而大部分教师仍然缺乏对自身、所教学生及所在学校现实发展基础与条件资源约束的合理审视。

其二，对评价主体时间、能力等约束条件重视不足。在评价实施环节，除教师自身决策的有限理性外，其注意力分配也未充分考量不同学生、家长等评价主体在时间、专业性等方面的局限性。特别是不同文化程度的家长对学生作业的认知与评价能力存在较显著的差异[28]。同时，文本分析还显示，部分教师试图在作业评价中使用一些前沿的评价方法，但实际运用得并不合理，其评价的技术与能力有待提升。

其三，对相关政策的约束条件考虑不足。“双减”政策出台后的案例文本中仍有较多强调学生自评、生生互评、家长参评等评价方式，是否有悖于教育部《作业管理通知》中“教师要对布置的学生作业全批全改，不得要求学生自批自改”“严禁要求家长批改作业”等要求？以此引申的教师、学生及家长在作业评价中参与的边界问题也有待进一步讨论。

(2)评价内容存在结构失衡

注意力分配结构是决策者对诸多现实选择“孰轻孰重”的权衡结果[29]，体现了决策主体行为的系统性与科学性。依据教育评价实践要素，中小学教师作业评价的注意力分配结构较为完整，但仍存在一定失衡问题，例如缺乏作业设计、过程与结果反馈环节的一体化评价与实施，影响了作业质量的整体提升。从父节点看，教师侧重关注作业评价实施环节，而对作业设计的起点环节和作业评价结果的总结与分析环节注意力资源分配不足。特别是缺少对作业设计质量这一关键环节的关注，不仅影响了作业设计的改进，而且一定程度上容易忽略预期学习结果、评价指标和学习计划的整体性。

从子节点看，教师在“设置评价内容”及“呈现评价结果”方面关注不足。“设置评价内容”上，一方面，教师偏向于参照课程标准中的“三维目标”，对学科核心素养和学生发展核心素养的注意较少。在课程标准中又更加注意学科“知识与能力”，而对学生认知的“过程与方法”“情感、态度与价值观”内容注意力分配较少。学科知识和技能作为评价的重要内容所蕴含的理论假设是知识与技能是“可分解且可脱离情境”的[30]。但随着中国学生发展核心素养和基于学科核心素养的修订版高中课程标准的颁布，核心素养已成为新时代课程改革的重要特征，其评价内容具有整合性、情境性以及相对稳定性[31]。因而，如果仅侧重于知识与能力，这就会导致作业评价内容范围偏狭。另一方面，“双减”政策实施后，虽然教师注意到作业负担问题，但侧重于关注作业的“量”，评价内容中对作业的“质”关注相对较少。

虽然这一失衡与教师工作时间、压力、教学观以及教育评价的导向存在一定关系，但需指出的是，教育评价本身就具有有限性[32]。因此，这并不能简单认为教师不注重评价学生学习“过程与方法”、“情感、态度与价值观”、作业质量或核心素养方面的内容。教师也可能是囿于评价技术与方法，难以对过程、情感、态度、核心素养等相对隐性的内容进行操作化测量。最后，“呈现评价结果”二级子节点在“评价实施”中参考点数最低，具体包含了等级或分数、描述性、混合性结果等方面。可能的原因是，教师作业评价结果呈现通常是采取“成绩+评语”的形式，导致创新空间有限，因而文本中对此未呈现较多内容。

(3)评价过程协调性有待加强

中小学作业评价是一项系统工程，涉及学科教师、学生、学校管理者、家长等不同利益主体的现实需求。为最大化发挥作业评价的育人功能，教师作为评价的主导者，需分配注意力资源以协调多方利益。通过文本分析发现，教师作业评价实践过程的协调性需进一步加强。

一是评价问题与评价方法存在一定矛盾。“实际问题”中教师不仅注意到学生学习方面的问题，也注意到教师负担重、评价内容浅层等问题，但评价方法中并未充分考虑教师减负的实然需求，为提升评价的针对性，反而更加强调多次批改法、错题批注法等容易给教师“增负”的方法，最终影响评价实施的可持续性。

二是评价主体间联结性不足。前文分析表明，教师注意让学生、家长等多元主体参与到作业评价当中，并侧重采用多元化的评价方法。但大多教师缺少对多元主体间具体协作机制的关注，容易造成评价主体间责任不清晰，评价主体实质性互动不足。特别是在“双减”政策实施后的案例中，教师仍旧将作业设计与评价视为个人的问题，忽视了班级各任课教师、学科组、年级组教师间的互相沟通与协调，使得作业评价中校内作业统筹与协调机制未充分体现。

三是评价结果反馈针对性不强。“双减”政策实施后，分层、弹性和个性化作业设计给教师作业评价带来了新的难题。虽然在评价内容与方法中教师注意到学生作业的层次和类型问题，但在结果呈现、分析与反馈环节教师对作业的层次与类型差异注意不足，不同作业的结果反馈形式较单一，且主要侧重于发挥导向与激励功能，相对忽视了反馈与改进功能。例如，学生在某一道作业题目中作答错误，教师通常将这一现象解释为学生没有掌握这一题目所对应的知识内容，但难以诊断学生具体是在哪一认知环节出现阻碍，从而影响了作业评价育人效果。

四、“双减”政策背景下推进教师作业评价实践的启示

作业评价是学校作业管理中的重要一环，对于掌握学生学情、检测教学效果、优化教学方法具有重要作用。基于作业评价实践中存在的理念传统、方法单一、内容浅层等问题，中小学教师实施作业评价改革取得了一定成效，但也存在对约束条件考虑不足等问题。正是因为注意力资源的稀缺和宝贵，所以“行动效果取决于如何有效分配有限的注意力资源”[24]。注意力分配视角下，面对“双减”背景下作业“减负提质”的迫切要求，需从内部驱动和外在支持的双重路径进一步优化中小学教师作业评价。

1. 完善作业评价激励制度，引导教师“注意”作业评价问题

教师是学校微观环境中的作业评价决策及实践策略的供给者，其注意力资源受客观制度、环境与主观意愿、能力等多重因素的影响。当外在环境或教师自身评价素养等因素发生变化时，教师的注意力分配结构也可能随之而变。在当前“双减”政策大力推行的环境下，教师承担着教学、科研、课后服务、作业设计等多重任务，可供作业评价的时间资源稀缺有限。但多任务下，可以通过多样化的激励机制设计及其平衡，引导人们有效进行注意力资源分配[33]。

因此，一方面，应建立中小学作业评价激励制度，引导教师探索作业评价改革。具体可以通过学校绩效工资分配调整、教师优秀评价案例评比等方式鼓励教师探索作业评价改革实践。另一方面，还需进一步优化中小学教师激励机制，加强激励机制之间的兼容性。虽然多种激励机制有助于引导教师注意力分配，但在并存的情况下，有可能出现激励机制不兼容，从而导致注意力分配的不稳定[34]。比如，在奖励产出导向的教师绩效奖金分配机制下，导致教师只关注容易完成或者快速完成的“显性”项目，而选择性忽视作业评价改革等相对复杂的“隐性”项目。为平衡多任务冲突，可以通过校本课题研究资助、作业评价主题教研成果展示等专项激励形式引导教师专注于作业评价改革实践。

2. 提升教师教育评价素养，提高教师注意力分配效率

决策者的认知及能力素养是影响注意力分配的重要因素，即人们对特定事物的注意力强度取决于这一事物在多大程度上已经根植于其知识传统[35]。中小学教师是学生作业的设计者与评价的主导者，其评价知识与能力的提升有助于增强教师对作业评价的注意及分配效率。具体而言，第一，更新教师作业设计与评价理念，实现从“工具”到“发展”的作业评价观转向。通过理论学习与专题培训等方式，引导教师认识作业所蕴含的认知、生活、体验、交往等多方面的育人价值，扭转教师评价注意力偏向“知识与能力”，强调作业单一功能等倾向。第二，加强作业评价校本教研与课题研究，提升教师教育评价基本专业知识与技能，增强教师评价决策主动性。当教师对作业具有新的认知角度或学会新的评价方法、技术后，教师能够有意识地使用它们来寻找问题、解决问题，以此将“救火”式的“问题导向的决策过程”转向为未雨绸缪式的“答案导向的决策过程”。第三，聚焦作业评价真问题，提升教师作业分层评价能力。按照“双减”工作的要求，作业减负必须同时提质，教师为学生提供差异化作业是根本要求[36]。与之相应，作业评价也需要发现学生与学生之间内在认知过程或知识结构的差异，即对每个学生作答反应进行诊断分析并采取个性化教学补救措施。为此，教师可从内容、能力、思维和情境维度设置单个作业评价标准，再通过构建分层多维标准，综合从目标指向、功能搭配、分层处理和作业负担方面来整体评价课时作业。作业评价实施与反馈方面，教师可采取分层“师批生改”“错峰面批”方法及认知诊断、增值评价等技术，关注学生学习过程，提升作业评价精准性。

3. 优化“教学—作业—评价”体系，增强教师注意力分配可持续性

注意力资源分配具有自身独特的规律，在短期且快速决策的状况下，决策者存在自身无法克服的非理性，趋于选择性的注意行为。但注意力资源可再生性使决策者启动学习机制，学习积淀知识，完善信息搜索过程，并在多次的信息反馈中使决策者逐渐走向理性[37]。为此，有必要通过优化“教学—作业—评价”体系，形成课程教学、作业设计、作业评价与反馈改进一体化机制，促进教师在长期内有计划地进行跨期动态分配注意力资源。具体如下。

首先，通过统筹考虑作业评价的目的、内容和资源，依据作业设计、评价主体等约束条件，分学科、分年级构建包含作业评价目标、评价主体、评价标准、评价内容、评价方法、评价结果及运用等要素的作业评价方案，整体提升教师作业评价过程的计划性与协调性。

其次，引导教师增加作业评价结果分析与反馈环节的注意力资源分配，发挥作业的反馈与改进功能。教师不仅需要关注作业评价对学生发展的激励与导向作用，也应关注作业评价结果对教师教学、学生学习与发展的诊断与改进作用，持续关注和跟踪学生知识、思维、态度等提升情况。教师通过深度挖掘作业评价结果，全面分析学生的学科知识体系、学习策略、学科思维方法和学习态度，找到改进学生学习的“关键点”，并注重加强与学生、家长及其他教师间的沟通与交流，及时进行评价结果释义与反馈，以此明确教育教学与学生学习的改进方向，不断优化“教学—作业—评价”一体化动态循环改进体系。

最后，强化对作业的元评价，持续增强对评价过程的反思。通过元评价反馈机制发挥监督与规范功能，不断改进中小学作业评价实践，真正实现作业评价从“判断”到“增值”的转变。

4. 切实减轻中小学教师负担，拓展教师注意力分配空间

注意力分配受组织内部权威因素的影响，不仅制度无效率导致无效时间的大量增加，而且专业人员常常面临科层管理者的干预和打断，进而诱发“时间荒”[38]。中小学教师也面临着因教育管理者分派的非教学任务的打断。虽然，打断本身非常短暂，但产生的影响却持续很久，人们被打断之后需花很长时间重新集中注意力[26]。为此，除了内部给教师赋能外，还需从外部保障教师专业学习与行动时间，减少教师“时间荒”。政府、学校要加快清理与中小学教师教育教学无关的各种活动，避免科层权威对教师教育教学专业过程的过度干预或打断，切实减轻中小学教师负担，增加教师进行专业学习及行动研究的时间，以此为教师创建良好的专业领域注意力分配空间。

注 释：

① 组织方根据N市各区中小学校数量分配案例参评指标，一定程度上保证了参评案例的代表性。

② 通常认为，文本编码信度值在0.7以上时，具有可靠性。参见NUNNALLY J C. Psychometric theory[M]. New York: McGraw-Hill, 1978:124-135.