农村幼儿园教师专业发展的视角转向与实践探索

杨川 鄢超云

农村教育是我国教育工作的重要组成部分，是振兴农村发展的基础和关键。农村学前教育作为农村教育发展的薄弱点和突破口，长期受到国家和社会的关注。1983年，教育部专门颁发《关于发展农村幼儿教育的几点意见》，2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出重点发展农村学前教育。教育部最新数据显示，截至2019年底，全国农村幼儿园达19.2万所，农村在园幼儿2832万人，农村幼儿园专任教师143万人，与2010年相比，农村幼儿园专任教师增加了75万人。早期的农村学前教育研究突出政府履职、财政投入、办园条件、园所数量等，近年来研究重心则转向高质量发展、规范办园、教师专业发展等方面。10余年间，农村学前教育发展从快速成长向规范发展转型，从外延发展向内涵发展迈进。

已有关于农村幼儿园教师专业发展的研究，大多围绕“现实困境”“影响因素”“发展策略”等展开。研究视角大多以城市为主，即从城市视角出发审视、剖析、帮扶农村幼儿园教师。本文尝试转换视角，结合贵州实践，从农村视角探讨农村幼儿园教师的专业发展。

一、困境：农村幼儿园教师专业发展中的城市视角

农村幼儿园教师与城市幼儿园教师并非截然分开或二元对立，同样作为幼儿园教师，他们的专业发展必然存在共同的规律、特点及问题。城市幼儿园教师先一步发展，积累教训与经验，有益于农村幼儿园教师少走弯路。但如果完全用城市视角看待农村幼儿园教师专业发展问题，其专业发展可能异化为“问题”“痼疾”“瓶颈”等代名词，带来标准城市化的倾向。

（一）问题城市化

表现在用城市经验审视农村幼儿园教师专业发展的问题。杜威在其专著《民主主义与教育》中指出，“我们用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期”，“用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意集中在兒童现在所没有的、成人以前所不会有的东西上”。这种逻辑在审视农村幼儿园教师专业发展中同样存在，用城市标准衡量农村幼儿园教师发展问题。新教师多、学历低、职称低、非专业、流动性大、乡土情怀不足、文化基础薄弱、理论水平偏低、专业知识欠缺、教育智慧不足以及理论与实践应用脱节等问题被反复论证。但这些问题中的大部分是农村幼儿园教师自身无法解决的问题。

（二）优势城市化

表现在用城市视角遴选优秀农村幼儿园教师。有学者已经关注到农村幼儿园教师的独特性，尝试挖掘其优势，如适应环境的能力（吉兆麟，2014）、教育资源独特优质、职业环境简单、自身职业前景良好（肖越、吴吉惠，2020）。笔者调研发现，很多农村幼儿园教师来自农村或熟悉农村，他们对农村儿童和家长非常了解，他们为卫生习惯不好的儿童开设每天刷牙、洗脸的卫生角，他们帮助农忙无法接送孩子的家长带孩子，他们甚至为即将辍学的孩子与家长发生争执，但这些努力在城市视角下很难被发现。

（三）培训城市化

表现在为农村幼儿园教师提供的专业培训内容、方式城市化。不管是农村幼儿园教师进城参加培训还是城市教师下乡帮助培训，都是城市优秀幼儿园教师在讲、在做，农村幼儿园教师在听、在学。这样培训的结果就是将农村学前教育的发展变成一个农村模仿城市的过程（鄢超云、马波，2018）。笔者调研发现，农村幼儿园教师对园本课程建构、教研活动组织等内容非常陌生。说实话，城市优秀幼儿园教师能否帮助或在多大程度上能帮助农村幼儿园教师成长是值得商榷的。农村的问题是很“农村”且很复杂的，不是简单模仿城市经验就能解决的。例如，农村儿童尤其是女性儿童的辍学问题等，是城市幼儿园教师不曾经历的，所以他们自然没有什么经验可以提供借鉴。其实，农村幼儿园教师非常渴求有针对性的专业支持，农村幼儿园的环境创设、混龄教学、大班额教学、特殊天气或地形的活动组织等问题亟待解决。另一方面，培训方式也体现了城市化，农村幼儿园（教学点）一个班只有一个教师是非常普遍的，外出集中学习、工作时间的线上或线下学习，都可能影响园所的基本教学秩序。传统的专题培训、经验分享也可能无法将所学直接运用到现实情境中。

（四）标准城市化

表现在农村幼儿园教师职称评定、评优评奖等与城市采用同样标准，只是适当降低标准分值。这种表面的公平实则是对农村特性的忽视。例如，在职称评审时要求教师在省级以上刊物发表专业论文，这不是适当降低分值可以解决的。农村幼儿园教师可能可以保证孩子的出勤率，确保生源不流失，但不一定写得好专业论文;可能熟知每个孩子及家庭的情况，但不一定做得好孩子的成长档案。而农村幼儿园教师擅长的内容不一定体现在评价标准中，或者分值权重不一定合理。例如，农村幼儿园教师为了保证生源不流失所付出的努力远远超出城市幼儿园教师，但保证生源不流失可能根本不是评定职称或优秀教师的标准。因此，适当降低城市标准评定农村幼儿园教师及农村幼儿园只是形式上的平等，实则忽视了农村特性。

二、突围：农村视角之于农村幼儿园教师的意义阐释

何为农村幼儿园教师发展的农村视角？我们认为，这至少包含“为农村幼儿园教师发声”与“让农村幼儿园教师发声”两层含义。“为农村幼儿园教师发声”体现底层视角，“关注被历史洪流淹没的无声者、无名者，在宏大叙事中寻找底层力量的崛起”（王友缘，2014）。农村幼儿园教师恰恰处在被动关注与无法发声的尴尬处境中，研究者要站在农村幼儿园教师的角度，为他们发声。“让农村幼儿园教师发声”则是通过改革实践让农村幼儿园教师成为主角，这应该是农村视角的高阶期望与努力方向。农村的差异性和变化性决定农村视角并不是一个固定和统一的概念。在我国不存在统一的“中国农村”，农村之间在贫富程度、居住条件、交通情况、城市化进程等方面往往存在较大差异。研究农村幼儿园教师，要研究的是一个个鲜活、具体的农村，而不是固定和统一模式的农村。

我国长久以来的二元社会导致了城乡差异，但绝非城乡差距，农村学前教育有自身的逻辑和结构，农村幼儿园教师也有自身的独特性。由城市视角向农村视角的转变可能助推突破农村幼儿园教师专业发展的僵局，实现文化融入、树立专业自信、获得适宜发展。

（一）文化融入

农村幼儿园教师发展问题一直受到社会各界的关注，大量的政策倾斜、经费投入仍然无法从根本上解决农村留不住教师的问题。事实上，农村幼儿园教师身体游离在城市之外、文化游离在农村之外，始终无法产生真正的归属感。农村视角可以为“局外人”打开一扇认识农村幼儿园教师的门，理解其专业发展的实然样态和现实困境，发现其专业发展的不懈努力与特殊成就，为其提供具有高度文化适宜性的支持。同时，农村视角可以为“局内人”提供与农村文化真正和解的机会，农村幼儿园教师站在农村角度充分理解农村进而尊重农村，在此基础上才可能实现自我尊重与职业认同。

（二）专业自信

长期以来，学历低、非专业成为农村幼儿园教师的职业标签，城市视角很难看到他们的努力与成长。在不断被打击和否定的过程中，农村幼儿园教师自信心严重不足。农村视角把专业立足在农村，聚焦农村幼儿园的环境创设、一日生活安排、幼儿习惯养成等。在这些方面，农村幼儿园教师有丰富的实践经验，他们更有发言权，他们的经验更具推广性，专业探索与努力更容易被看见，从而能逐渐建立专业自信。农村视角把评价立足农村，评价农村教师不再一味追求论文发表、科研经历等内容，而是立足农村课程、家园共育、资源利用，农村幼儿园教师发挥优势，补齐短板，同样可以实现专业持续、内生发展。

（三）适宜发展

适宜既体现水平适宜也体现文化适宜。农村幼儿园教师不是要发展成水平略低的城市幼儿园教师，他们要在原有水平和本土环境中获得适宜发展。水平适宜首先体现在目标适宜，农村视角从农村教师自我意象入手，分析教师专业水平，明确优势与不足，形成适宜发展目标。激发教师的个人潜能与学习动力，缓解文化层次与专业理论间的矛盾，形成良好职业认知，实现适宜发展。文化适宜则体现在农村幼儿园教师不是复制城市经验，而是提升符合农村学前教育需求、适合农村的专业素养。

三、探索：基于农村视角的幼儿园教师专业发展路径建构

地处我国西南山区的贵州省受地理位置、历史发展等因素影响，经济发展相对滞后。广袤的农村地区更是面临着资金短缺、基础薄弱的困境，农村学前教育起步晚且基础弱。中央教科所在河北和贵州进行了两个阶段近10年的农村幼儿教育体系的研究后，从1999年开始，在河北、贵州、山西、天津、江苏、内蒙古等省（市、自治区）的10个县（市），继续开展“农村幼儿教育发展与提高对策研究”（王化敏，2000）。在国家政策支持和专业引领的近30年里，贵州省逐渐积累了更具农村视角的提升农村幼儿园教师专业水平的经验。

（一）政府重视

具体体现在政府主导、政策保障、经费支持、项目引领四个方面。

第一，政府主导。《贵州省第三期学前教育行动计划实施意见》强调，“遵循农村以公办幼儿园为主体的原则”，“加快集中连片贫困地区农村公办幼儿园建设”，“每个乡（镇）在办好1所公办中心幼儿园的基础上，原则上常住人口在3万人以上的乡（镇）办好2所以上公办幼儿园”。这充分体现了政府在农村学前教育发展中的主导地位。

第二，政策保障。贵州省为解决农村幼儿园教师的后顾之忧，从政策层面保障教师编制、工资福利、考核评价、职称评定等待遇。例如，颁布《贵州省乡村教师支持计划实施办法（2015—2020年）》《省人民政府办公厅转发省编委办等部门关于加强和完善中小学幼儿园教职工编制管理意见的通知》等文件，畅通农村教师补充渠道。通过农村幼儿园“特岗教师计划”，缓解农村幼儿园教师数量、结构、素养等不合理与不均衡的问题;完善绩效工资制度，体现多劳多得、优绩优酬;完善符合乡村教师职业特点的职称评审条件标准，如区别制定城乡教师职称评审条件和办法，乡村教师评聘职称（职务）不作外语成绩（外语教师除外）、发表论文的刚性要求，村小（幼儿园）、教学点教师职称实行即评即聘。

第三，经费支持。近三年，贵州省共投入省级资金1.3亿元用于学前教育内涵发展，支持各地幼兒园提升保教质量。政府通过生均财政拨款、专项经费补助等方式解决农村幼儿园教师与城镇教师同工同酬的待遇问题。通过多种方式做好边远贫困地区农村学校教师周转房建设项目，继续实施乡村教师公租房建设。落实集中连片特困地区乡村教师生活补助，统筹中央和省级财政相关专项资金，按照各地实施情况予以奖补。2018年11月，贵州省财政厅、教育厅印发《贵州省农村学前教育儿童营养改善计划专项资金管理办法》，实现全省66个贫困县农村学前儿童营养改善计划全覆盖。在家庭承担基本生活费用的基础上，为农村适龄儿童提供营养膳食补助，标准为每生每天3元，全年按照儿童在园时间200天计算，每生每年补助600元。

第四，项目引领。在前期“农村幼儿教育体系研究”“农村幼儿教育发展与提高对策研究”的基础上，2017年由教育部组织、联合国儿童基金会资助、贵州省教育厅承担的“贵州农村学前教育质量提升项目”启动。该项目遵循高位引领、实践落地原则，在项目期内邀请华爱华、鄢超云、肖湘宁、程学琴等国内知名学前教育专家，围绕“安吉游戏”实践、幼小衔接、流动儿童家庭教育等子项目，定期深入项目点，开展指导、教研、交流等活动。转变教师、家长观念，形成幼小衔接课程体系，遴选农村儿童游戏案例。2020年在贵州省教育厅的部署指导下，贵州省教育科学研究院开展了“教研提质”行动研究，以提升全省44所易地扶贫搬迁安置点配套幼儿园教育教学质量。项目精准定位，分类开设园长班、教师班、卫生保健人员班，分别就教研工作、游戏指导、卫生保健工作进行了集中研修、观摩实践、入园指导，打造了一支专业化、创新型的农村幼儿园教师队伍，助力全省高质量完成教育脱贫攻坚任务。在国培计划（2021）“百校扶百校”支持下，贵州省28所基地园与28所易地扶贫搬迁安置点配套幼儿园结对，实现本土经验无缝传递。

（二）凸显“农性”

贵州省农村学前教育发展关注学前教育的“农性”，不求高深但求适宜。

第一，形成农村经验。自2018年起，“安吉游戏”实践在贵州省推广，但没有从城市幼儿园开始，而是在贵阳市小寨坝幼儿园、凯里市第八幼儿园等农村幼儿园开始实践，探索“安吉游戏”在农村推广的贵州经验，用农村、本土经验助推农村幼儿园“安吉游戏”实践。

第二，汇集农村资源。现有大量游戏案例源于城市幼儿园，农村幼儿园教师难以将其迅速运用在农村教育场域。为此，贵州省教育厅学前教育处在全省范围内经过反复遴选，最后选出百余个优质农村幼儿园游戏案例，集结成册，为农村幼儿园教师提供可操作、可借鉴的游戏资源。

第三，靶向农村儿童。贵州省打破传统空间论，农村儿童并不一定局限在农村的地域内，具有“属农”特征的儿童在城镇化进程中可能变为随迁儿童、流动儿童，成为“新农村儿童”。农村幼儿园教师对“新农村儿童”家庭教育指导的能力有限，于是，《流动儿童家庭教育指导与培训手册》应运而生。该手册以幼儿园为阵地，以一线教师为使用对象，以家园互动为抓手，以提高流动儿童家庭教育指导能力为目标，以期为流动儿童提供公平而有质量的学前教育。项目研发经历了组建团队、深度调研、专家把脉、示范引领、反复研磨的研发过程。同步经历了内部试讲、一题多研、同题异构、分类试用、难点突破等实践进程。最后形成了以家庭教育问题为导向，包含普适性、针对性、育儿妙招三类内容，“资源版”和“详案版”两种呈现形式的培训手册，供不同水平的教师选用。

第四，树立农村榜样。自2016年起，贵州省教育厅在全省范围内先后遴选了五批76位乡村幼儿园名师，在省乡村名师培养管理办公室的指导下，设立乡村名师工作室，并提供省级经费支持。以遵义市习水县醒民镇中心幼儿园袁老师的工作室为例，2020年5月经过层层筛选，袁老师成为全省第五批乡村名师。在前期调研基础上，袁老师将提升工作室成员普遍缺乏的观察、解读、评价儿童的能力定为工作室重点任务目标。围绕这一目标，袁老师与省内学前教育专家共同商议，确立了“转变观念—夯实知识—提升能力”的研训思路，通过集中培训、导读自学等策略转变教师评价观念;借助专题培训、共读《3—6岁儿童学习与发展指南》、分组梳理领域核心经验等方式夯实教师的儿童发展序列性知识;借助理论学习、园际观摩等方式丰富教师观察、记录的知识与方法，借助主题教研、交流反思提升教师解读、评价儿童的能力。在工作室专家的引领下，教师观察、解读儿童的能力明显提升，在当地逐渐形成了一支能够带动和引领本地教师专业发展的乡村骨干幼儿园教师队伍。

第五，搭建资源中心。为实现农村幼儿园资源共享、教师专业成长互助和乡（镇）村教师管理一体化，2020年，在前期试点基础上，贵州省全面建设农村学前教育集团化管理资源中心，以期实现区域内资源共享。同时，制定《贵州省农村幼兒园集团化管理资源中心建设指导意见（试行）》和《贵州省农村幼儿园集团化管理资源中心配备指南（试行）》，以进一步规范资源中心的管理和运行。该中心在提供区域内共享教学物质资源的同时，还提供具体使用方式、电子教学资源、共同教研活动等其他资源支持。在解决资源紧缺问题的同时，带动区域内教师专业发展。目前贵州省已形成768个农村幼儿园集团化管理资源中心，推动乡（镇）村一体化管理，实现了对村级幼儿园的辐射指导。预计到2025年，全省每个乡（镇）至少建立1个资源中心。

（三）一体培养

农村幼儿园教师学历层次主要集中在中职、高职、大专，专业基础薄弱成为阻碍教师专业发展的首要因素。随着幼儿园教师准入学历的提高，贵州省农村幼儿园教师学历将以专科为主，教师来源主要是省内4所幼儿师范高等专科学校。为从源头上解决专业基础薄弱的问题，贵州省结合省情作了有益探索。

一方面，提升职前课程质量。《贵州省第三期学前教育行动计划实施意见》不仅关注职后培训，还提出要合理确定高等学校、中等职业学校学前教育专业的培养规模和层次，办好省内幼儿师范高等专科学校，加大本、专科层次幼儿园教师培养力度，努力扩大学前教育专业招生规模，深化高校学前教育专业课程与教学改革，强化实践能力，提高学前师资培养质量，拓宽学前教育师资培养渠道，提升职前培训质量。2018年，贵州省教育厅职成教处和学前教育处合力开展幼儿师范高等专科学校课程建设项目，邀请鄢超云教授为项目指导专家，努力实现规范课程、丰富资源、互通经验。在两年的项目进行期内，由各校教师组成的6个项目小组合力进行课程建设。4所幼儿师范高等专科学校课程质量得到明显提升，形成了各具特色的课程体系与课程资源，其中《学前儿童心理学》《幼儿美术教育活动指导》《学前儿童社会教育活动指导》课程被评为省级精品课程。

另一方面，创新农村教师培养方式。创设联合培养、学费补偿等培养模式，探索学分制、农村教师发展支持体系等机制。例如，鼓励县级政府与师范院校采取多种形式联合培养“一专多能”的乡村教师。鼓励有条件的幼儿师范专科学校采用五年一贯制方式培养乡村幼儿园教师。省内高校毕业生取得教师资格并到乡村学校任教3年，按省有关规定享受学费补助和国家助学贷款代偿政策。借助“国培计划”“省培计划”推行教师培训学分制，实行5年一周期不少于360个学时的乡村教师全员培训制度。

虽然农村幼儿园教师专业发展任重道远，但研究者必须从农村视角去发现、分析、解决问题，而不是简单复制城市的经验。城市视角对农村幼儿园教师必要但非必须，视角转换能带来更清醒的自我认识与判断。道阻且长，行之得法方能行则将至，行而不辍，坚持自我，定会未来可期。