作业设计：变革教学评的力量

周冬梅

摘要“双减”政策明确提出“提高作业设计质量”，语文教师应重新定位作业与教学、单篇与单元、支架与评价的内在关联：作业设计应嵌入教学设计;单元统整，兼顾单篇;提供支架，支架亦为评价，评价即是学习。破而后立，作业设计，拥有变革教学评的潜在力量。

关键词“双减”作业设计单元评价

2021年，在教育部办公厅所发布《关于加强义务教育学校作业管理的通知》及中共中央办公厅、国务院办公厅所印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中，“提高作业设计质量”在首要位置被反复提及，突破之处在于使用“设计”一词而不是传统搭配“布置”。“作业设计”首次成为教育领域的高频词，进人广大一线教师教研视野。摒弃“拿来主义”，探索“作业设计”，语文教师如何切实有为？笔者认为，关键在于语文教师重新定位作业与教学、单篇与单元、支架与评价这几组关系，从而真正实现减负与增效的正向关联，打造出作业赋能学生生命成长的应然之态，全面优化校园育人生态。

一、作业与教学

长期以来，我们附着在“作业”前面的修饰语，往往是“家庭”“课后”。家庭作业、课后作业等名称正体现人们对作业的固化认识：作业，是游离于课堂45分钟时空之外，检验和巩固课堂所得的工具;完成作业，是学生课后行为。语文学科更可能呈现出课堂所教与课后知识点训川练类作业互不关联的情况。

直面对作业功能认识窄化的现状，作业设计，我们首先要为作业功能扩容。2021年4月教育部《关于加强义务教育学校作业管理的通知》明确定位作业功能：育人。通知同时给出作业是“课堂教学活动的必要补充”的专业定位，要求借助“科学合理有效作业，帮助学生巩固知识、形成能力、培养习惯，帮助教师检测教学效果、精準分析学情、改进教学方法”。着眼全面育人，追求学为中心，语文教师应立足课堂教学这一育人主阵地，构建与课堂教学相配合的作业系统。将作业设计从课后向课中、课前延伸，贯穿“教”与“学”的全过程，结合语文课程性质，整合吸纳目前广泛使用的“课堂学习任务单”，以语文作业的一部分为课堂“语言实践活动”的可视性载体，引导学生课堂讨论思辨、归纳演绎、实践验证，让学生与正在学习的内容之间建立真切关联。作业体例上，循序渐进，逐层进阶，设置前置储备型作业、课中任务型作业、课后结构化作业，功能各有侧重：以“前置储备型作业”为学生迅速进入“这一篇”扫除认知障碍、唤醒相关旧知储备;以“课中任务型作业”为学生在课堂学习中进行语言实践活动提供载体，为其主动探求、深度参与开辟路径;以“课后结构化作业”整合零散知识点，连点成线，多元变式，迁移运用。

作业与教学，以“学习任务”为显性链接点，同频共振，撬动学习方式变革，上学生经历指向素养提升的真实学习，方能“在课堂教学提质增效基础上，切实发挥好作业育人功能”。

二、单篇与单元

当作业以“学习任务”“语言实践活动”形式嵌人课堂教学，我们需要考虑是以“单篇”还是“单元”为单位设计“学习任务”。回到政策本身一减轻“学生作业负担”，什么样的作业成为负担？长期以来，着眼单篇的作业布置，往往伴随着作业目标碎片化甚至随意化，导致作业模式化、机械化以及大量相同语文知识要素的简单重复、粗暴叠加，学生劳而无得，空耗时间，徒增负担。

统编版教材，以人文主题和语文知识要素双线组元，在共性的人文主题下，各单篇文体、写法等个性特色亦有突显，形成一个有机整体。教材编排，让单元整体教学成为提高教学实效的优选。这样的背景下，语文作业设计更需跳出单篇束缚，着眼单元，兼顾单篇。

首先，依据单元教学目标以及教学设计，遵循以终为始、逆向设计的理念，设计可视化、可物化、情境化的单元任务型作业之核心任务统整各篇，这是单元作业设计的起点，也应是单元学习成果的展示;其次，结合单篇语文知识要素拆分核心任务，设计单篇子任务，以读写融合、思维可视、诊断学情、促进理解且单元内不重复为原则，筛选二至三个学习任务编入各单篇“课中任务型作业”;第三，教学中，动态把控学情，适时嵌入“课中任务型作业”，直观透视思维，进而开展基于证据的科学评价，把控教学节奏，优化教学过程;第四，根据课中任务，决定前置及课后作业设计，单篇作业对语文知识要素各有聚焦，避免无效重复，同时各篇互涉互构，实现单元知识要素结构化。

以七下第三单元为例，单元人文主题为“凡人小事”，主人公都是生活中“小人物”，卑微、平凡甚至困窘，却不失人格之光。结合单元语文知识要素，单元作业整体设计如下。

单元作业设计与教学设计同步，设计核心任务：学校文学社微信公众号“悠悠水韵”将推出“小人物专栏”：“平而不凡，感恩有你——讲述他们的故事”为帮助大家积极投稿，先让我们从“他们”——阿长、老王、父亲、卖油翁的故事中感受讲述的力量。核心任务统整下，以终为始，产品导向，单篇任务各有侧重，形式多元，支撑学生主动参与课堂，且不制约生成，课内外有机融合，共同指向任务终点，实践体验，趣味盎然，育人于无形。

三、支架与评价

有效作业，指向素养提升，必然与学生现有能力素养水平有一定距离的，消弭这段距离的能力是因人而异的。所以，学为中心的作业设计，需要为这些可以预见的距离设置多元支架：知识支架、方法支架、程序支架等。支架的设计，是弥补学生群体能力素养上的差异，也是为学生个体向个人“最近发展区”靠拢提供“扶梯”。

比如七年级下第三单元学习任务“批注识老王”，设置“示例”和“锦囊妙计”为学生提供知识支架与程序支架，确保学生以正确的方法、充足的自信书写自己对细节的解读，让学生的认知在课堂最大限度地有呈现、被看见。

学习任务一：仿照示例，提取细节，批注写下你对老王生存状态的认识。

[示例]

文句：有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。

批注：细节描写，“直僵僵”写出老王身体僵直、不能弯曲的样子;“镶嵌”是夸张的说法，强调了老王身体僵直、步履艰难的形态，暗示老王病得很重，命运穷苦。

文句：

找寻细节：

书写批注：

[锦囊妙计]

对人物的细节描写可从动作、神态、外貌等角度提取，细微、真实而典型，小中见大。批注细节，先锁定细节，再从表达效果角度分析。

在追求教学评一致性背景下，支架的价值不仅在于为学生走向“最近发展区”搭建“扶梯”，还在于可以转化成为学生学习过程中自我评价、互相评价的评价工具。“追求理解的教学设计强调定期地开展正式和非正式的形成性评估”，而引导学生组合这些支架信息便可以创建一个内容维度丰富的可视化评价量表，促使学生反复运用和考量中将知识或方法内化为自己的学习素养，不断改良后续学习。如下图，是七年级下册第三单元学习任务⑧学生整合单元支架要素，合作完成的写作任务评价量表。

对学生而言，整个“学习-练习-评价-优化-学习”的内循环，让知识连线成网，结构化地被呈现、运用，从这个意义上说，支架亦为评价，评价即是学习。“双减”政策高屋建瓴，提示了撬动教、学、评深度变革的力量——作业设计，语文教师重新定位作业与教学、单篇与单元、支架与评价的内在关联，破而后立，必能还原作业的本质，轻负高质，育全面的人！

[作者通联：江苏无锡市侨谊实验中学]