第四代评估理论视角下公安院校校属单位履行教育教学职责评估研究

李 伟

中国人民警察大学 发展规划与评估处，河北 廊坊 065000

古贝和林肯在反思和批判传统教育评估理论的基础上，改进评估理念，更加强调评估的方法和功能，提出了第四代教育评估理论。古贝和林肯在《第四代评估》一书中提出：“我们试图定义一种全新且成熟的评估方法，这种方法超越了纯粹的科学范畴(即仅为获得事实)，涵盖了人性的、政治的、社会的、文化的以及其他各种相关的因素。我们将这种新的方法称为第四代评估。”[1]第四代评估理论是一种教育评估的方法论。

一、第四代教育评估理论的特点

西方现代教育评估经历了四个阶段：一是建立在社会测量学实证范式基础上的事实测量阶段；二是以教学目标为参照的价值判断阶段；三是服务于管理的过程控制阶段；四是尊重利益相关者的价值共建阶段[2]。在前三个发展阶段的基础上，古贝和林肯全面系统阐述了关于评估方法论创新与突破的教育评估理论，提出了“共同建构”“全面参与”“多元价值”的发展性教育评估思想。从发展历史看，每一个阶段的发展构成了下一阶段的基础，下一阶段又包含了上一阶段的内涵，它们之间是一个连续体， 既无法逾越，也没有终点[2]。

(一)“共同建构”思想

“共同建构”思想强调要打破建立在社会测量学实证范式基础上的，依赖测量技术、统计方法过度追求“客观事实”的评估模式。评估结果并非终极意义上的“事实”，而是由包括评估者以及由于评估而处于风险之中的利益相关者通过互动而实际创造的一种结果。从这种互动过程产生的，是关于案例真实性的一个或多个建构[1]。把教育评估从事实描述和测量的传统方法，上升到关注内在联系、互动关系和共同提高的发展高度，评估者与评估对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程，最终实现共同创造价值的结果。古贝和林肯把这种新型的评估概念界定为“以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估焦点决定所需信息基础的一种评估形式， 它主要用于建构主义调查范式的方法论”[1]。

(二)“全面参与”思想

“全面参与”思想认为评估并不是“第三方机构”或者评估部门的专业行为，而是评估者与评估对象全部参与。评估结果是评估者与评估对象的共同“建构物”，也是通过互动作用形成共识的“产物”。所有参与评估的人，不管是评估者还是评估对象，都是平等、合作的伙伴，是具体、完整的个人，而不是传统评价中的试验者与试验对象[3]。评估对象都有机会表达自己的观点，评估者在评估中充分尊重每个人的“权力”及所提出的意见建议。通过发挥评估对象的主动性、主体性，弥补评估者对评估对象在话语权和评估地位上的侵犯，把评估过程中的弱化管理者意志与体现评价对象权力进行协调。

(三)“多元价值”思想

“多元价值”思想强调教育评估中，体现评估的价值标准是多元的。“多元价值”观点不同于传统教育评估理论要求达到价值一致的观点，有助于评估对象的特色建设和内涵发展。第四代评估理论认为前三代评估理论忽视了价值的多元性，存在管理主义倾向，对科学主义范式过度推崇，因而需要打破以往评估中的“管理主义倾向”，以“协商”为途径达成共同的“心理建构”[4]。第四代评估理论的提出，使得教育评估开始关注多元价值的体现与挖掘，也为改革当前教育评估中存在的“管理主义倾向”等问题，提供了努力方向。

二、目前校属单位履行教育教学职责评估工作存在的问题

履职评估是以《深化新时代教育评价改革总体方案》为根本遵循，以学校提出的中长期发展目标或阶段性建设任务为依据，建立健全组织体系和评估指标体系，运用有效的评估技术和手段，对教育教学工作的过程和结果进行测定、考量、指导，并给予价值评判的过程。目前，校属单位进行的相关评估工作，主要是以教育教学工作评估或年度工作考核的形式开展，指标体系和评估工作模式存在以下问题。

(一)评估指标体系设计不合理，过分强调需要达到的标准和定量的指标

由于各单位承担职责任务不同，学校在投入和办学条件方面存在差异，导致学校机关部门间、二级学院间建设发展实力不平衡。而现行的教育教学工作评估或年度工作考核，没有充分考虑不同单位的实际情况，虽然分别制定了机关评估指标体系、二级学院评估指标体系，但也存在一个指标体系评估全部同类单位的情况。虽然学校针对不同情况又制定了相应的评估指标体系，但同时又出现评估标准不统一的问题，从而使评估对象对评估结果产生异议或分歧，导致评估工作难以全面客观评估各单位的工作努力程度和真实水平，甚至产生误导。另外，指标体系中过分强调需要达到的标准和定量的指标，其优点在于标准化和精确化程度较高，但也存在局限性，因为各种工作标准和定量指标不是孤立存在的，影响因素众多，特别是选用最高的标准和定量指标进行评估不符合事物发展规律，而且用终极目标评估各单位的建设发展过程和阶段性取得的成绩也不合理。

(二)评估内容与教育教学工作结合不紧密，缺乏对工作过程的督导和定性分析

目前开展的相关评估，往往是对校属单位教育教学工作终结后或阶段性的静态结果的评估，是一种体现管理者意志的被动评估。在实施过程中，往往把评估作为一项独立的工作，与教育教学任务的落实与推进割裂开来。对于在评估过程中发现的问题，也不能提出有效的解决建议或路径，即使要求被评估对象制定问题整改方案，也会因为缺少必要的指导和督促，最终被当作一种形式得不到落实，评估的功能和作用得不到充分发挥，无法有效激发评估对象的工作积极性。实际上，对校属单位的工作评估只是手段，评估工作应基于评估对象的建设发展实际，对于符合其发展阶段所完成的目标任务、取得成绩和工作措施的有效度给予定性分析，促进评估对象提升教育教学工作水平，为学校高质量发展和人才培养质量提升奠定坚实的基础。

(三)评估形式大于评估内容，评估者与评估对象互动不够

在传统履职评估实施过程中，评估者与评估对象的关系是不对等的。评估者代表的是管理部门，主要是从管理者的角度查找评估对象教育教学工作中存在的问题和不足，评估对象则是被动参与，评估者与评估对象缺乏有效沟通合作与深度参与。这种评估在很多方面有着突击性、应付性、被动性的特征，存在评估对象为了迎接管理部门的评估而评估、为了达标而达标的现象。评估对象未把工作重点放在“以评促建、以评促改、以评促强”的评估目的上，而是把完成评估，获得较高的评估结论作为“荣耀”或“标签”，不仅没有发挥评估的作用，反而产生评估工作就是“走过场”“重形式”的错误认知。

三、校属单位履行教育教学职责评估实施策略

(一)更新评估理念，转变评估价值观

评估价值观是整个履职评估的核心。第四代评估理论提出的发展性教育评估思想，使教育评估的价值取向发生了较大转变。国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确要求“既评估最终结果，也考核努力程度及进步发展”[5]，提出了新的评估价值取向。从校属单位履行教育教学职责角度，而非传统的教育教学工作角度进行评估，正是遵循了新的评估理念和评估价值取向。评估的理念和价值取向决定了评估的目的方向、关注焦点、衡量标准，是整个履职评估系统构建的基础和导向。以新的评估理念和价值取向构建履职评估系统，从“静态”的结果评估转向超越“事实”基础的“价值再建构”的过程评估，并且根据不同评估对象特点，突出指标的个性化和弹性化设计，评估方法从“证实” 的方法转向“探索”的分析策略，解决“利益相关者的主张、焦虑和争议”是当前教育教学评估的主要发展方向。

(二)从学校教育教学工作出发，搭建评估对象互动关系评估架构

校属单位履行教育教学职责评估须坚持学校建设发展“一盘棋”的评估思路，在学校教育教学工作“一个整体”框架下对学校机关处室、二级学院及教研室进行分类评估。按照校属单位的职责任务，把“一个整体”分为三个评估对象，从评估的逻辑关系上，划分为三个互动的评估环节：即工作谋划和发起环节——学校机关处室履行教育教学管理服务职责评估；工作推动和实施环节——二级学院履行教育教学职责评估；工作落地和见效环节——教研室履行教育教学职责评估。三个评估环节紧密衔接、相互支撑、连环发力，由各项评估信息组成精准、整合、全面的评估系统。在评估实施效果上，既考量评估对象教育教学工作的执行和落实情况，也整体客观反映学校教育教学工作成效。

(三)明确评估基本原则，提升评估落实的“科学性”“合理性”

履职评估统筹兼顾、融会贯通教育部新一轮审核评估指标、一流学科专业建设指标、学校规划建设指标等各项教育教学工作任务，全面督导、评估校属单位所承担教育教学工作的落实情况，准确把握学校机关、二级学院、教研室的职责，“以职定责、以责定标”[6]，按照评估对象和职责对评估内容进行科学分类，增强评估指标的准确性、合理性和指导性。对于工作措施、成效一般采取定性评估，避免按照“标准答案”式的机械打分，给予评估更多的裁量空间；对于能够定量的指标，要瞄准最终成果，设置定量评估指标。充分考虑同一层次不同评估对象所承担工作任务的差别、建设基础和发展实力存在的差异，避免针对某一类情况单独设置评估指标，确保评估指标和分值量化标准的统一。对于指标体系设计中涉及的党的建设、学生中队考评等相关领域，可以充分运用和采信其他主管部门开展的专项考评工作结果和数据，减少评估频次，避免重复评估。

(四)分类设计评估指标体系，作到“过程评估”与“注重实绩”紧密结合

评估指标体系是衡量评估对象的重要工具，是履职评估的核心要件。要充分发挥校属单位的主观能动性，把落实举措和工作实绩作为制定履职评估指标的根本出发点，分类设计科学、操作性强、多样化的评估指标体系，实施精准评估。

1.机关处室履行教育教学管理服务职责评估

机关处室履职评估要围绕“以人才培养为中心”，坚持“抓大事、谋全局、求创新、重实绩”原则，按照“承担什么工作任务，就评估什么内容”的方式评估。对于不直接承担教育教学工作、学校规划任务、审核评估建设任务的评估对象，主要评估其年度重点工作落实情况。要将教职工对机关处室的“工作满意度”纳入评估范畴，促进各单位进一步转变工作作风，提升服务保障水平。

2.二级学院履行教育教学职责评估

二级学院履职评估要坚持“强化管理职责、工作执行有力”原则，主要从教育教学工作的落实举措与实施成效等方面进行考量。按照“保底”“共性”思路设计评估指标，把二级学院应开展的教育教学工作作为评估基础，引导二级学院教育教学工作主要方向。充分考虑二级学院建设发展实力客观差异，以及存在无专任教师、学生中队等实际问题。一是“开展什么工作，就评估什么内容”，注重工作实绩和成效，展现工作亮点和优势，如，进修学院主要考查其承担培训任务完成情况及取得社会效益；二是进一步突出所属教研室工作实绩对二级学院建设发展实力的重要支撑作用，把所属教研室工作实绩作为二级学院履行教育教学职责评估的重要组成部分；三是通过设置“特色指标”项，鼓励二级学院自主发展和特色建设。

3.教研室履行教育教学职责评估

教研室履职评估要坚持“既有规矩又有空间，既有底线又有目标，既有定性又有定量”原则，主要从“应做能做”的指标进行考量，体现教研室主观能动性。按照“保底不封顶”思路设计评估指标，“保底”即把教研室应开展的教育教学工作作为评估基础，督促教研室强弱项补短板，全面加强规范化建设。“不封顶”即：属于建设发展型的指标不设分值上限，对于教学成果、名师名家等彰显教研室实力的指标持续累计。这样设计评估指标的主要目的：一是产出导向和注重实绩相结合，综合衡量教研室整体实力和水平；二是注重教研室建设发展的积淀，引导教研室厚积薄发追求卓越，避免按年度评估建设成果，不能反映建设发展过程和全貌的弊端；三是针对教研室业务工作上存在的客观差异，如基础课教研室不承担教材建设任务、指导学生毕业论文等，可通过做强优势工作来弥补缺项。对于师德师风问题实行“一票否决”。

4.履职评估须注意的几个问题

履职评估指标体系设计时，须注意以下问题：一是与其他专项评估数据互通互信。在实际工作中，学校其他部门也在开展本工作领域的专项评估或考评。如“党的领导”是校属单位履职评估的首要评估指标，而学校党建工作部门按照相关规定和工作要求，开展“学校年度党建述职评议工作考核”，学校学生工作部门按照相关规定和工作要求，开展“学生中队年度工作考评”。履职评估涉及专业领域的指标，可直接采信专业主管部门的评估或考评结果，避免重复评估。二是与其他评估指标的融会贯通和优化组合。履职评估涉及的工作面宽，要正确处理履职评估与其他专项评估的关系。设计指标时，除了成果性的和需要年度体现的指标外，避免将教育部新一轮本科教育教学审核评估指标、一流学科专业建设指标及其他专项评估指标全部杂糅一起，造成多项评估指标的重复交叉，或者把某一专项工作再细化分解成很多小指标，导致指标体系繁杂，增加被评估单位负担，最后影响评估实施效率。三是评估指标落实对象的定位。准确定位落实履职评估指标是科学、合理制定履职评估指标体系的关键。需要学校牵头、组织开展或需要学校主管部门审核把关的工作，应将相关指标放到学校机关处室履职评估的范畴，不能推给二级学院。同样，需要二级学院落实、开展的工作，应将相关指标下放到二级学院履职评估的范畴，不能推给所属教研室。教研室作为履职评估的终端环节，主要展现所取得的教育教学成果和基层教学组织建设成效。

(五)建立教职工全面参与评估的机制和路径

全面参与是做好履职评估的基础，因为评估对象虽然是单位，但评估内容却是各单位全体人员共同努力工作产生的成果和业绩。全面参与首先要解决的问题是建立参与渠道，并建立能有效互动，平等表达自己观点的关系。

1.全员参与评估方案及指标体系的制定

就校属单位履职评估而言，全员参与评估方案及指标体系的制定，是该项评估工作得到广泛支持的基础，也是集思广益、发挥集体智慧，科学制定评估方案及指标体系的有效途径。在评估方案及指标体系制定过程中，应吸纳各方代表参与起草工作，并主动寻求相关单位领导和高水平专家、教授的指导和帮助。评估方案及指标体系确定后，还要组织多层次、多方面专家对评估方案及指标体系进行充分论证，广泛征求校领导和广大教职工的意见建议，使评估指标得到认可，评估内容达成一致。

2.全员参与评估实施

履职评估应建立在全体教职工工作基础上，全员参与评估实施是开展履职评估的必然要求。履职评估工作开展的第一步就是教职工个人年度工作总结，每名教职工的工作业绩都是本单位评估内容的重要组成部分，只有汇聚全体教职工的工作业绩才能彰显本单位工作实力。全员参与的另一个渠道是教职工作为服务对象对学校行政机关服务保障工作的监督，主要体现为广大教职工对学校行政机关服务保障工作的满意度。满意度调查作为一项重要评估指标，是对学校行政机关履行教育教学管理职责的一种客观评判。

3.面对面对话和平等协商的机制

评估主体强调多元性、平等性、参与性和合作性。参与评估的所有人都有机会表达自己的观点，评估者在评估过程中应充分尊重每个人提出的意见建议，所有参与评估的人，不管是评估者还是评估对象，都是平等、合作的关系。评估者要改变传统评估工作中管理者身份，只是作为评估工作的组织者。进一步强化评估专家作用的发挥，避免传统评估中“主导”和“打分”的局限性，而要从专家的认知高度提出评估对象面临问题的解决方案。评估者组织评估专家与评估对象平等地坐在一起，综合衡量取得的成绩，共同研究探讨需要解决的问题。在大家提出意见建议基础上，梳理和总结出能够解决问题的有效方法，使评估对象改进工作、提高水平、高质量发展。

(六)强化评估结果运用和改进提高，形成评估工作闭环

正如斯塔弗尔比姆所说，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。改进提高是履职评估的主要目的，改进成效也是每年履职评估首先检查督导的内容。评估对象应根据学校的指导意见或解决问题的方案，针对问题举一反三，不断改进工作方法，制定整改措施，建立整改工作台账。评估对象制定整改方案，应坚持问题导向，找准问题原因，排查薄弱环节，提出解决措施，明确完成时限。在改进提高环节，要强化整改落地、评估结果使用和督导复查，推动落实主体责任，建立持续改进长效机制。学校形成年度教育教学评估工作报告，组织召开专题会议，通报年度教育教学评估情况，督促各单位落实整改，提高科学履行教育教学职责水平，推进各项教育教学工作高质量发展。