抗疫绘本的图文叙事功能研究

黄柯雯 黄 悦

（南京师范大学 文学院，江苏 南京 210023）

“集体记忆”一词最早由莫里斯·哈布瓦赫在《记忆的社会框架》中提出，其本质是“立足现在而对过去的一种重构”［1］。“重构”就意味着：一方面，当记忆作为被叙述的对象在文本中呈现时，从绝对意义上来说，它必然是虚构的；另一方面，集体记忆的叙述不再是个体回忆的简单叠加，而是一种依赖于一定社会框架，并经过作家重组后的记忆再叙述。从这个角度出发，可以发现抗疫绘本中所承载的记忆主要源于两个方面：一是成人作家对个体记忆的提炼与加工；二是成人试图站在儿童视角上进行的记忆想象。显然，这两种记忆都非真正出自儿童自身，成人作家与儿童读者之间的距离无法消除而只能无限缩小。因此不管是对个体记忆的再加工还是儿童视角下的记忆想象，作家要在个体经验与集体经验、成人身份与儿童视角之间寻找平衡与张力，这也就决定了抗疫绘本叙事的特殊性。

一、从懵懂走向认识：记忆的唤醒与再认

向儿童讲述疫情故事是抗疫绘本基本的社会功能，“幼儿的图画书阅读是一个幼儿将此时的视觉经验与先前所接触的事物和已有经验相连结的过程”［2］，所以只有当故事与儿童生命体验产生碰撞时，孩子才愿意跟随作者的脚步进入预先设定好的记忆场景，而不是以旁观者的身份在场外徘徊。抗疫绘本在契合主流叙事的同时，又要兼顾儿童认知发展特性，既要展示真实的疫情生活，又不能忽视儿童已有生活经验的有限性。因此它并不是“事实的一个消极的储藏室”［3］，而是致力于通过营造“在场感”拉近绘本世界、现实世界以及儿童心灵世界之间的距离，借助共通的生命体验唤醒个体的情感记忆，透过多元主体的故事叙述来实现对疫情现场的回忆与再认。

（一）重新编码后的“小家”叙事框架

抗疫绘本常以“小家”作为叙事中心，以有限的家庭环境作为活动的主要场所，以家庭中的分离与重逢、误会与理解、陪伴与开导作为基本的叙事框架。作者选择“家”作为疫情记忆空间建构的起点有其必然性：一方面，居家隔离是疫情期间成人与儿童共同的生命体验；另一方面，“家”作为儿童最熟悉的生活场景之一，便于作家营造“在场感”和亲切感，拉近与读者的距离。更重要的是，抗疫绘本经常利用孩子在疫情时期对“家”的矛盾心理激发并唤醒其情感记忆，并通过矛盾的解决引导孩子完成对疫情现场的回忆与再认。

对于孩子来说，疫情下的“家”具有双重性：它既是心灵的庇护所，又是束缚自由的“牢笼”，两者是相互矛盾的，甚至后者经常占据上风，因此变成了“家”曾经是心灵的庇护所，如今却成了难以逃脱的“牢笼”。“家”的内涵在抗疫绘本的记忆场域中被重新编码，从孩子最留恋的地方变成了最想逃离的地方。作家利用孩子在疫情期间对“家”的矛盾心理激发并唤醒个体的情感记忆，让他们重新回忆起居家隔离时的孤独、沮丧，建立情感通道使孩子不自觉地进入作家建构的记忆空间。与此同时，矛盾的解决则表现为当孩子发现没有办法逃脱“牢笼”时，绘本引导孩子改造“牢笼”。于是就有了像《九千毫米的旅行》《爷爷的14 个游戏》等以“居家隔离”为主题的想象型绘本。绘本通过想象的世界来颠覆孩子心中对于居家隔离的刻板记忆，完成对疫情现场的再认。在这个世界里没有大人，只有孩子，所有的玩具会说话，一切都充满新奇与未知，惊奇不断堆叠。作者以想象之力改造现实“牢笼”的过程，同样也是在打破孩子内心的牢笼，向孩子发出共建疫情记忆空间的邀约。

此外，“家”的内涵被重新编码还体现为家庭中“父母的缺席”，即父母作为医护人员或志愿者不得不离家，如《妈妈的秘密》《等爸爸回家》《打怪兽的10个方法》等。这样的情节往往是作家站在儿童视角上进行的记忆想象，显然它与大部分儿童读者的现实经历是有距离的，难以作为共通的生命体验引发共鸣。但是当看到绘本主人公独自在家玩玩具，趴在窗台上张望外面的世界时，故事之外的孩子同样也会感受到孤独、无助与沮丧，此时情感的真实能够超越回忆的真实，从而引导孩子与主人公共享同一份情感记忆，使孩子不再是场外的旁观者，能够跟随作者进入预先设定好的记忆空间。

（二）角色丛林中的自我寻踪

抗疫绘本以疫情现实为蓝本，建构起包罗万象的庞大记忆场，儿童阅读的过程，也是在记忆场中寻找与自我相似的生活体验和情感体验，产生代入感，即“移情”的过程。“搭建移情的路径，基本的手法是创造一个读者认同的角色”［4］，抗疫绘本往往通过塑造符合儿童认知特点的角色，让儿童在故事中看到“真实的自我”，从而联结记忆，在绘本建构的叙事场域中找到属于自己的身份，初步参与到疫情记忆的再认中。因此其角色设计更加聚焦儿童或儿童化角色自我情绪的讲述。以疫情为背景，突出角色在面临突如其来的生活变化，从“不理解”到“理解和接纳”的心理变化。这类角色可以分为两种：一类是拟人化角色，一类是儿童角色。

绘本中的拟人化角色常常与儿童读者的性格和发展特点天然贴近，这使儿童在阅读伊始便能找到一个与自我相似的角色，搭建起沟通的桥梁。如《列文是只猫》的主角列文是一只“有思想”的猫，它调皮任性，但在主人护士小静离开后，会感到孤独，思念主人，初入新环境会警惕不安，也会战胜恐惧去帮助他人。这些都与儿童单纯、直接且外露的情绪特点相接近，更容易唤起他们过往的情感记忆。同时，作者将个体的疫情记忆融入列文的活动背景中，向读者解释其情感变化原因的过程，也是引导读者进行自我回忆的过程，读者不知不觉跟随列文的脚步，寻找与自身记忆相契合的碎片，逐渐进入故事构建的记忆场域。

儿童角色与拟人化角色相比，搭建移情的路径就更加直接。作者常常让故事中的儿童“我”亲口讲述，展现儿童面临疫情带来的生活变化时最真实的情感，以共通的体验唤醒儿童的情感记忆。如《爸爸，出发！》中的“我”起初不理解爸爸作为医生的责任，不想让爸爸离开，藏起他的东西进行阻止；《等爸爸回家》中的“我”面对爸爸不遵守过年回家的约定，直接发出了“我不喜欢爸爸”的抗议……这些在成人读者看来，“不懂事”的行为恰恰以直观的方式展现了孩子的不舍和不解。唤醒疫情之下孩子的情绪体验是调动儿童情感记忆的起点。当主人公“我”在试图理解这个世界发生了什么的时候，儿童读者也会不自觉地对照绘本中角色的故事去再认现实世界的记忆，并逐渐在角色丛林中找到正在经历的自我的存在。

二、从自我走向社会：记忆的弥补与延展

世界是通过“感观碎片”呈现在孩子面前的，孩子对于疫情的认识往往是局限的、自我的，因此抗疫绘本创作常从儿童的“此时此地”出发，在唤醒儿童个体记忆的基础上再现疫情影响下的社会，拼凑孩子的记忆碎片，引导他们跳出个体记忆的桎梏，融入集体记忆的建构中。“每个记忆主体都处于与其他记忆主体的联系中，也只有在与其他记忆主体建立联系后才能构建完整的记忆空间”［5］，因此在故事讲述和场景呈现上，抗疫绘本经常借助有限视角和全知视角的配合，实现疫情历史在视觉上的再现和延伸，以情感主观性和叙事客观性的交织，调动孩子意义建构的主动性，使孩子不再是集体记忆的被建构者，而是作为参与者主动填补个体记忆与集体记忆之间的缝隙，完成从自我走向社会的递进。

（一）双视角下叙事客观性和情感主观性的交织

儿童个体记忆与集体记忆之间的缝隙在于时间、空间和认知带来的局限性，这使得儿童由于“看不到”而无法形成相对完整的认知，只能保留诸多记忆碎片。抗疫绘本通过有限视角保留普遍的个体记忆，在强调儿童主观性体验的同时，也注重通过全知视角来展现儿童所不见的客观空间，引领他们主动填补个体记忆与集体记忆之间的裂缝。

以《爸爸，出发！》为例，绘本中的“我”和妹妹多次阻挠爸爸出发都宣告失败，在前文阅读的基础上，小读者也像主人公一样沉浸在必须分别的情绪中。此时讲述送爸爸去医院的情节时，绘者借助镜子实现主人公的“隐身”，让读者几乎能完全以“我”的眼睛观看父母的背影和车窗外的世界。文本中“我”的叙述与画面相配合强化了代入感。有限视角的巧妙运用消解了小读者代入感的不确定性，将体验式的个体记忆置于中心位置。此时绘者还充分借助这种视角的优越性调动儿童的观察能力，在画面中加入同样匆匆赶去医院的其他车辆，为下一步引导儿童参与记忆拓展做出铺垫和预告。下一页画面叙述视角迅速拉高，主人公一家从中心进入角落，一方面，读者继续沉浸在主人公视角中，根据前文细节主动寻找画面中“我”的所在；另一方面，读者在作家的带领下得到了有限视角之外的拓展，看到送别中的其他家庭，甚至开始根据画面有意识地编织他人的故事。这本身就是儿童主动走出自我的局限，在全知视角的引导下主动参与个体记忆修正和补充过程中的体现。全知视角展现儿童所未见的事物，如医生护士的请战书、排着长队的发热门诊、各地驰援武汉等画面，从侧面弥补了儿童居家隔离期间对外界了解的相对空白，使得集体记忆以碎片的方式纳入儿童已有的记忆场中。在此过程中，情感仍然是弥补个体记忆与集体记忆之间缝隙的黏合剂。绘本借助故事唤醒儿童个体记忆中关于疫情的情感体验，引导其对共性的情感进行模拟体验和思考，进而感受到奉献、团结、无私等超脱自我局限性的情感存在。

全知视角与有限视角交织叙事的过程，是客观性的叙述调和过于强烈的主观性情感的过程。儿童从“不知”到“知”，不仅看到了更为丰富的现实，而且突破了自我认知的框架，弥补了个体记忆与集体记忆之间的裂缝。

（二）口头叙述角度与视觉叙述角度的“矛盾”

抗疫绘本的口头叙事往往偏爱使用第一人称，这就意味着读者将使用叙述者的观点去看绘本。但事实上抗疫绘本在疫情记忆的画面呈现上却常常直接使用全知视角，如《妈妈，加油！》《空饭盒》《爱数数的口罩》等，这意味着读者不仅能够看到本应该在画面之外的主人公，同时也能看到叙述者本无法看到的画面，所以口头叙述角度和视觉叙述角度似乎是矛盾的，那么“矛盾”真的存在吗？

以《妈妈，加油！》为例，绘本中的儿童小樱桃是口头叙述者，但在视觉叙事上却是全知视角，从故事的开始直到结尾，视觉视角都无所不知，表面上似乎与口头叙述角度矛盾，但要注意的是绘本主人公已经不再是孩子了，而是妈妈。作为口头叙述者的小樱桃只是作为观察者在讲述妈妈的故事，全知视角使读者将眼光聚焦在作为社区志愿者的妈妈身上，展现妈妈在疫情中的形象变化。当读者逐渐将注意力放到妈妈身上时，叙述者的身份就不再重要，不管是小樱桃，还是借着小樱桃来叙述的成人作家，似乎都不会影响读者对于妈妈的关注。

绘本虽然采用儿童作为口头叙述者，但是故事背后真正叙述的是成人，这意味着叙述者和隐含读者之间天然存在距离，因此作者只能以儿童作为第一叙述者试图缩小这段距离，引导读者进入故事的内部。可以说对第一人称的偏爱是作家在集体记忆建构过程中，力图平衡成人身份和儿童视角的尝试。更重要的是，作者本意并非突出叙述者，而是鼓励儿童读者跳出以自我为中心的个体记忆，去关注叙述者口中的人，将眼光投向自我和家庭以外更广阔的社会中。抗疫绘本“借图画书作家的眼睛，将世界及其意义以缩微的方式呈现在儿童读者面前”［6］，使儿童对疫情之下做出无私奉献的人们和广阔的社会图景予以注意，并用心体察其背后的精神内涵。因此全知的视觉视角和口头叙述内容不仅不“矛盾”，反而相互配合且互为补充。抗疫绘本借助全知视角的画面传递将孩子置于完全开放的社会大课堂中，让孩子用自己的眼睛去看，而绘本的口头叙述者则通过语言启发孩子用自己的思维去思考，用自己的心去感受。二者在亲子阅读中便体现为视觉和听觉效果的双重配合，增加绘本内外的互动性，促进故事内的“我”与故事外的“我”在叙事场域中的交流，同时引导故事外的“我”完成从疫情集体记忆的被建构者向参与者的转变。

三、从个人走向集体：记忆的勾连与认同

抗疫绘本不仅仅是帮助孩子认识自己、认识自己所处的社会环境，也是为了唤起孩子内心深处对于万千生命的理解，提供一种生命认识与关怀的启蒙。因此抗疫绘本的意义不只在于再现个体记忆或社会记忆，更重要的是其承载的集体记忆将会内化成孩子的一种精神向往与价值认同，帮助孩子不间断地完成自我身份与群体身份的双重认同。此时，抗疫绘本所建构的就不再是一个封闭的记忆空间，它更像是一条“流动的精神河流”，具有鲜活的生命力，它来自过去，亦可以通向现在与未来；它可以跨越山海，亦可以打破物理与精神空间的界限。同时，“河流”又意味着它处在规约之下，有着共赴的方向，它不再是个体的涓涓细流，而是千万个个体汇聚而成的对于人类命运的共同关切。

（一）穿越时间之河：记忆的当下与未来

抗疫绘本在完善儿童有关疫情的个体记忆、引导儿童进入集体记忆的场域，进而形塑自我认同和群体认同过程中起到重要作用。记忆成于过去，活在当下，指向未来，抗疫绘本构建的记忆的时间指向也是多元的。

一方面，儿童对于突发的疫情几乎完全陌生，因此抗疫绘本首先要完成“疫情是什么”的书写。绘本往往从儿童个体经验出发，选择与之相关的经验引导儿童产生回应性情感，进而传递知识和信息。如《打怪兽的10 个方法》和《爷爷的14 个游戏》都利用了儿童的游戏心理，将社会现实加工成生动有趣的文字和图画，构建儿童关于疫情的基本记忆，传递着疫情本身价值框架内的意义。

另一方面，抗疫绘本又指向未来，关注儿童成长过程中认知模式的形成、群体身份的认同、对自然和生命的认识，力图创造疫情记忆超越时间的潜在价值。疫情给我们的生活带来了巨大影响，病毒也逐渐“妖魔化”，成为与人类绝对对立的存在，部分抗疫绘本关注到这种对立模式对儿童认知的危害，有意弱化这种对立关系，引导儿童记忆的重构。如《不一样的小G》以反衬的视角，讲述了病毒小G 为寻找被捉走的哥哥和失踪的妈妈，进城无意伤害快递小哥一家，最终因内疚而自愿被灭活，并发出了希望与人类和谐共生的心声。绘本打破了儿童关于病毒的刻板记忆，有意引发儿童对人与自然关系的再思考，在此过程中逐渐形成“新记忆”和辩证的思维模式。

抗疫绘本所建构的记忆场域的价值还在于促进儿童的自我认知和群体认同，在唤醒儿童个体记忆的基础上，勾连起情感层面的归属感，指引其定义未来。《妈妈，加油！》以“我”的口吻讲述疫情中小樱桃妈妈的行为和自身的情绪体验，引导读者在阅读中学会排解消极情绪，进而勾连到社区、社会，引导其感受普通人的温暖和善意，试图在儿童心中初步构建起抗疫社会共同体的概念；《白衣超人》以一个不幸感染新冠肺炎的男孩的叙述引导小读者走近医生群体，了解并理解医生，使其获得关于生命、理想和家园观念的启蒙。抗疫绘本超越时间的生命力在于其不满足于仅仅向儿童讲述“疫情是什么”，更关注儿童的精神成长，帮助他们纾解创伤记忆，在情感触动中对自身所处的群体产生更深的理解，将“他们”的故事在心理上扩展成“我们”的记忆，对自我身份进行初步确认，并获得集体的亲近感和关于社会、民族、国家意识的启蒙。随着时间的累积，绘本的具体内容和细节也许会被遗忘，但其传递的精神、信念和关于成长的启迪却可以穿越时间之河，持续不断地滋养孩子们的心灵。

（二）空间性的跃迁：童心的诗意“出逃”

大多数抗疫绘本以多元的记忆视角实现了对于疫情物理空间的视觉延伸，满足了物理空间的多样性和丰富性，通过物理空间的再现建构了孩子对疫情之下的城市、医院、社区等的直观感知与认识。然而空间的丰富性并不等同于空间的开放性，开放性包含物理空间和精神空间的双重开放，因此这些物理空间在某种意义上仍然只是一个个孤立、闭合的记忆想象体，此时记忆的建构往往因为难以抵达内核而只具有短暂的生命力。因此只有当空间与空间之间产生勾连并上升到一种共同的精神指向时，绘本中所承载的集体记忆才具有向下不断延伸的生命力和持久性。

绘本所提供的精神空间的开放性是形成共同精神指向的前提。精神空间的开放性意味着，虽然现实世界中孩子的身体被困在原地，但是他们能够在绘本构建的记忆世界中完成超越时空的心灵“出逃”，此时的“出逃”不仅是打破物理空间的界限，更重要的是打破人与人之间的界限。人与人之间的关系才是记忆空间产生勾连的关键因素。例如绘本《下一个春天》中的小猫，它就像孩子的化身，代替孩子走出家门，但是它不仅仅走向孩子熟悉的身边环境，更走向世界的每一个角落。在绘本中，一些显然不属于同一空间的场景被作家组合在同一个连续性的平面内，地域的遥远距离在这里似乎消失了。这些空间看似毫无关联，但是通过观察画面中人物的行动，孩子们会逐渐理解这些记忆空间组合的意义，而理解的过程正是建构“我们”与“他人”之间关系的过程，同样也是唤起孩子内心深处对于万千生命的理解与关怀的过程，真正的“感同身受”不应该只局限于地域、种族、社会关系等的差异。

尽管抗疫绘本中所呈现的集体记忆并非每个孩子都经历过的，但精神空间的开放性使得他们更有可能感同身受那份伤痛与治愈、沮丧与坚强，自觉地将自我价值观念向集体靠拢，重新建构对自我的认同，不断地完成对群体身份的认同，凝聚对于民族、国家、人类共同命运的关怀，从而与集体形成共同的精神指向，此时抗疫绘本所建构的集体记忆才真正转化为孩子生命底色的一部分。当然或许有些孩子由于认知发展的局限性暂时还存在难以逾越的精神性，但是集体记忆具有不断向下延伸的生命力与持久性，这条“流动的精神河流”将会长久地眷顾并滋养每一颗脆弱而又善良的童心。

四、结语

抗疫绘本以图文叙事的方式打开儿童的记忆之门，给予孩子认识、感悟和主动建构疫情记忆的机会。图画书不仅能够唤醒与复原儿童关于疫情的集体记忆，而且能够促使集体记忆内化为孩子的身份认同与价值认同，建立起现实世界、绘本世界以及儿童心灵世界之间的桥梁。记忆是我们为了“掌握和享用充满着多样性和迅速变化的世界而进行永无休止的斗争”［7］。绘本建构儿童疫情记忆并不是想要让孩子记住灾难和恐惧，而是想要让孩子看到灾难背后每一个坚定而无畏的身影，以记忆对抗遗忘，懂得成长的 意义。