促进深度学习发生的幼儿园区域活动组织策略

曹素琴 林 慧

（1. 盐城幼儿师范高等专科学校 2. 东台市幼儿园惠阳路分园，江苏 盐城 224000）

近年来，深度学习在教育领域备受关注，在幼儿教育领域也不例外。区域活动是幼儿最喜欢的活动之一，对幼儿的发展有着重要的作用，教师引导幼儿从“浅层学习”走向“深度学习”，不仅关乎幼儿的成长，而且为幼儿后继学习与终身发展奠定良好的基础。如何通过区域活动更好地促进幼儿深度学习，是值得研究的课题之一。

一、幼儿园区域活动中深度学习的内涵及条件

（一）深度学习的内涵

深度学习是指“一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情景中的一种学习”［1］。幼儿深度学习的“深”既不是指向学习内容的深度，也不是超越幼儿身心发展水平的高难度的学习内容，其指向的是幼儿思维和情感的深度发展，意在触及知识背后所潜藏的巨大作用——塑造人终身发展的能力和品质。 ［2］本研究认为，能够促进幼儿深度学习的幼儿园区域活动组织与开展，主要表现在区域活动中调动幼儿的主动性，引导幼儿在实际操作的过程中丰富认知，发展高阶思维，提升解决问题的能力，养成良好的学习品质。教师要在活动前了解儿童，发现幼儿的兴趣并视之为活动设计的着力点；活动中以幼儿操作摆弄为主，充分发挥幼儿的自主性，发展其思维能力，培养其学习品质，促进其情感的发展；活动后要重视后续经验的支持，要将幼儿获得的能力和品质迁移到幼儿的一日生活各个环节中。

（二）幼儿在区域活动中深度学习的条件

幼儿的深度学习并不能自然发生，需要一定的条件支持，主要包括以下方面。

第一，幼儿学习和思考的对象，必须经过教师精心设计蕴含活动意图的活动内容，也就是说，幼儿的活动内容，应该隐含着知识并具有一定的教育意义，同时又符合幼儿的已有水平。

第二，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。在区域活动中要重视心理氛围的建设，引发幼儿积极参与，同时要善于倾听，鼓励幼儿大胆表达并给予积极回应，与幼儿平等地展开讨论，不能以任何理由嘲讽、打击幼儿，以此激发幼儿积极投入区域活动，这是开展深度学习的重要条件。

第三，活动过程必须要有预先设计的方案。要充分利用已有条件，全面考虑目标设定、材料投放、指导要点等方面，做到有的放矢地开展活动。游戏前教师要准备充足的游戏材料，保证幼儿进行平行游戏的机会；游戏时教师与幼儿展开谈话，通过提问“你们想搭建什么，你们要怎样进行分工？听谁的安排呢？”有目的地促进幼儿游戏活动的开展。

第四，要善于发现幼儿在区域活动中的问题，适时对区域活动进行调整与改进。活动过程虽然是预设的，但是幼儿在活动中的表现是即时的，教师要善于观察幼儿在活动中的表现，依据幼儿在区域活动中的行为表现和发展变化适时做进一步的调整。

二、幼儿园区域活动中存在的问题

当前，在有些幼儿园区域活动中幼儿既能玩得热火朝天，教师也能积极关注幼儿在活动中的表现与反应并适时给予支持与指导，而在这看似活动有效开展的背后，幼儿的思维并未获得实质性的发展，他们的经验、情感依然游离在活动之外，真正的深度学习并未发生。主要的问题表现在。

（一）活动准备 ——缺乏儿童主体意识

区域活动的开展是为了进一步丰富教育活动的内容，满足幼儿个性化的发展需求，其最终目的是促进幼儿的全面发展，但是现实生活中通常会出现幼儿园区域活动准备不充分，如出现内容材料等方面未能体现以幼儿为本的理念，仅仅是为开展区域活动而设置等问题。

1. 区域活动内容脱离幼儿生活

幼儿园只有从幼儿的兴趣出发设置区域活动，才能调动幼儿的积极性，然而幼儿园区域活动中不乏对儿童认识不到位的现象：第一，教师眼里没有幼儿，心中没有幼儿，缺乏对幼儿行为、心理等分析的意识；第二，区域活动内容生成性不足，教师对幼儿的分析不够全面，不能及时发现幼儿的兴趣点，导致区域活动内容的生成性不够；第三，区域活动内容与幼儿的个体经验相脱离，主要表现为区域活动准备过程中教师总是以成人的想法来设置，忽略幼儿的实际生活，使得游戏变成灌输式的游戏，幼儿不能真正地主动参与区域活动，这样的合作探究内容无法触动幼儿的深层思维，更谈不上触动他们的思想和情感。

2. 区域活动时缺乏环境支持

区域活动时缺乏良好的心理环境和丰富的物质环境支持，导致幼儿缺乏进一步探究的动力和积极性。首先，物质材料更换不及时。实际活动时会出现区域活动的材料更换不及时，不能紧跟活动目标变化适时调整，导致幼儿失去活动兴趣的现象。其次，操作探究时间没有保障。有的教师急于结束某个主题活动，幼儿参与区域活动的机会仅有一两次，导致幼儿没有机会进一步探究发现，仅仅获得教师预设的知识经验，而忽略了可能生成的新知识等。最后，缺乏宽松、温馨的活动氛围。区域活动时师幼关系呈现教师是权威的样态，幼儿可能因为胆怯等不能轻松地活动。

（二）活动过程——操作探究形式化

幼儿的深度学习以发展高阶思维为核心。在区域活动时幼儿通过动手操作探究，激发学习的求知欲和探索欲，逐渐形成问题意识和探究精神，提高解决问题的能力。而在现实的区域活动时，教师的高控制性比较明显，幼儿操作过于形式化，幼儿合作探究的内容多为较肤浅的问题，无法引导幼儿进行深度思考。

1. 教师的高控制性

当前很多区域活动的开展是为实现某个教育目标服务的，这样就容易出现教师“重结果、轻过程”的倾向。某些教师为达成目标，会严格控制幼儿的行为，教师完全决定了幼儿和谁玩、玩什么、怎么玩，“一个要求一个动作”成为幼儿的主要学习方式，导致幼儿的自主性不能得到充分发挥，很少出现自己主动发现和主动探索的机会。很多教师不了解高控游戏的特点，甚至认为放手让幼儿自己随便游戏，就是尊重幼儿的主体性，也不管幼儿在游戏中是否获得了相关关键经验。

2. 探究问题缺乏深度

在区域活动中，一方面，教师忽视对幼儿问题意识的培养，幼儿探索没有明确的要求和任务，仅仅表现为工具的使用和无目的的操作交流；另一方面，区域活动时教师提出的问题多为封闭性问题，问题答案是确定的、客观的，既不利于培养幼儿自主分析问题、解决问题的能力，也无法拓展幼儿的思维空间，导致幼儿的思维未能得到实质性的发展，或者教师提出的问题缺乏层次性，不能充分考虑每个幼儿的发展水平，导致无法实现每个幼儿富有个性的发展。如在进行游戏表征时，很多幼儿不会表述游戏内容，在这样情境中，教师的提问若不能有效引导幼儿进一步思考，无法促进幼儿完整地表述游戏过程。

3. 观察指导缺乏适时性

幼儿在区域活动时，有的教师对什么时候介入、如何介入表现得无所适从，主要原因有以下三个方面。第一，教师缺乏游戏观察的能力，对幼儿游戏过程中出现的困难或问题缺乏敏锐性，不能抓住时机适时指导。第二，教师缺乏对生成内容的洞察能力，缺乏对幼儿活动中表现得有价值的内容的记录与分析，忽略幼儿自发的活动内容，从而会直接打断不是教师期望出现的游戏行为，严重阻碍幼儿深度学习的发生。第三，教师的指导方式未能体现多样化的特点，表现为缺乏对不同的发展水平幼儿进行针对性有效指导的技能技巧，如在对于很少与教师交流的幼儿，他们在游戏中发生困难时，教师会忽视他们，无法抓住时机合理地介入以帮助幼儿继续开展游戏。

（三）活动结束——后续活动断层化

学习的最终目的是回归生活，以应对生活中的问题，在实际的问题情境中巩固能力、升华品质。［3］幼儿在区域活动中获得的知识经验和体验的情感，最终期待他们能够解决在日常生活中遇到的问题，提高其解决问题的能力并丰富其情感体验。当前，区域活动结束后，存在的明显问题是缺乏后续经验支持。日常生活中幼儿运用在区域活动中获得的经验解决现实问题的机会少之又少，幼儿的思维能力、合作能力和主动学习的态度在日常生活中无法体现，幼儿的学习能力和学习品质在日常生活中得不到升华。日常生活中后续经验的支持不足，使得幼儿知识经验的习得与外部活动的转化相互脱节，幼儿的高阶思维无法真正地得到发展。另外，教师缺乏对区域游戏的评价与反思，教师在区域活动结束后，未能对游戏内容及时取舍，未能及时对幼儿感兴趣的区域进行进一步优化和提升，这样会影响幼儿在后续活动中的积极性。

三、区域活动时促进幼儿深度学习的建议

（一）活动准备 ——全面认识，研究儿童

1. 认识儿童并研究儿童

俗话讲“兴趣是最好的老师”，兴趣是幼儿学习的动力。正如孔子所云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”有学者指出：深度学习并不是仅仅发生在“颈部以上”的理智活动，它关乎整个人或完整人，是一种高情感投入的具有心灵温度的主动学习。［4］所以，教师在教育工作过程中要切实体现以“幼儿为本”的理念，从思想上重视区域活动，要善于全面发现和分析儿童，遵循幼儿的年龄特点，科学设计、合理地组织幼儿的活动。一方面，幼儿教师要树立正确的儿童观，充分认识儿童，发现幼儿的兴趣点，创新区域活动设计，开设有趣、丰富的区域活动，吸引幼儿有温度地主动学习，同时教师要注意分析幼儿感兴趣的事物是否具有隐含的教育价值，有哪些可以供幼儿深入学习的契机。另一方面，幼儿教师还要具有激发和保持幼儿兴趣的智慧，能够根据幼儿的年龄特点和身心发展需要，创设丰富适宜的区域环境，充分挖掘区域活动的价值，找到能激活幼儿兴趣的着力点，继而创新区域活动设计，激发幼儿内部活动动机，让幼儿保持学习的热情和积极状态，从而使其在活动中更加主动、专注和投入。

2. 创设合理环境

幼儿深度学习的发生需要物质基础，活动前，准备适宜的区域环境创设将为幼儿的深度学习提供物质基础。［5］首先，教师要注意教育资源的多样化，合理利用各种资源，要放手让幼儿自己去准备环境，给环境创设“留白”，引发并支持幼儿的主动活动。教师可以与幼儿共同创设游戏氛围、内容，以增强幼儿对游戏的兴趣。其次，要构建良好的师幼关系，让幼儿感到温暖和愉悦。教师要以平等、尊重、信任的态度与幼儿交往，增强幼儿对教师的信任感，鼓励幼儿大胆猜测、质疑、分析、评价与创造。最后，要保证幼儿的活动时间。教师在区域活动中应该提供充足的时间保障，尽可能满足幼儿游戏的时间需要，不能仅仅为游戏而游戏，要让幼儿充分体验主动学习的乐趣，鼓励幼儿积极探索和思考，促进幼儿深度学习的发生。

（二）活动过程——幼儿自主，教师引导

区域活动要充分体现自主、自由、愉悦、创造的游戏精神，将促进幼儿深度学习作为一个隐性的活动目标贯穿始终。《3— 6 岁儿童学习与发展指南》中也提出，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。［6］在区域活动中要更好地促进幼儿深度学习，教师要具备一定的专业能力，有效地帮助幼儿在区域活动的过程中丰富认知、体验情感，养成良好的学习品质。

1. 保证幼儿自主

在进行区域活动时一方面要明确幼儿在区域活动中的自主是有目的的自主，为了更好地实现教育目标服务。另一方面要从幼儿的角度设计区域活动，增强活动对幼儿的吸引力，从而引发幼儿参与活动的积极性；同时要保护好幼儿的好奇心和兴趣，允许其自行选择区域，自由选择玩伴，自主决定游戏形式等，引发其进一步思考，激活其思维，调动其活动的主动性。如在设置区域游戏时，要改变以往都是教师在开学前提前布置、设计而幼儿极少参与的情况，教师完全可以在开学后，放手让幼儿参与区域游戏的布局，不仅可以与幼儿一起规划本学期的区域内容和设计游戏，共同讨论“区域游戏放在哪儿”“开设哪些区域”“给区域取一个好听的名称”等问题；还可以充分利用不同年龄班环境的作用，鼓励不同年龄班幼儿一起游戏等。

2. 注重操作探究

幼儿在区域活动时主要以操作摆弄为主。一方面，将幼儿的动手操作始终贯穿区域活动的全过程，要通过幼儿的操作引导其进一步探究，将探究和学习真正融合在一起。另一方面，教师要善于启发性地提问。教师要观察幼儿在区域活动过程中的行为表现，关注幼儿在活动中的投入情况，重视分析和解读幼儿的学习状态，依据具体的活动内容，根据幼儿的已有经验和感兴趣的内容设计提问，提出的问题不仅能引发幼儿的深入思考，还能激发幼儿持续探索的兴趣，从而有针对性地创设问题情境以支持并引导幼儿深度学习。同时教师要多提开放性的问题，多给予幼儿思考的时间，层层递进地进行提问，慢慢地幼儿就会有想法来表述自己的游戏过程。最后，幼儿通过在活动中积极思考和尝试探究，不断地解决问题，推动原有知识结构的转换，建立新旧知识之间的联系，继而在解决问题的过程中发展思维品质。

3. 提供适时引导

幼儿在区域活动的过程中离不开教师的指导。幼儿教师要具备一定的观察能力，通过对幼儿在区域活动时的认知水平、与同伴合作的行为、遵守规则等方面的认真观察，确切地了解幼儿在区域活动时的表现和反应，真实地了解幼儿的需要，借助角色介入、环境创设、语言提示等方式适时地为幼儿提供指导，有的放矢地为幼儿深度学习提供帮助。具体讲在幼儿游戏过程中，教师需要有目的地进行游戏观察，在确保全体幼儿安全的情况下，做到观察幼儿游戏时间约为30 分钟。游戏结束后，鼓励幼儿进行游戏表征，教师倾听并进行记录，然后再反馈给幼儿，请幼儿评价教师所描述的游戏过程是否完整，是否有不一致的地方等，通过这样的评价来促进幼儿的思维能力及语言表达能力的发展，实现幼儿的全面发展。

（三）活动结束—— 一日生活中后续经验的支持

幼儿深度学习的最终的落脚点是促进幼儿的长远发展，期待幼儿在区域活动中获得的经验能更好地为其现实生活服务。幼儿的学习应该贯穿一日生活之中。邵淑珍先生认为迁移是“一种学习对另一种学习的影响”，迁移渗透于知识、态度、技能和学习规范等方面，就是将原有的知识经验迁移到新的情境之中。［7］要引导幼儿将在区域活动中获得的经验和能力迁移到日常生活中，在日常生活中巩固经验，增强体验，即“完整的学习是外部活动与内部活动相互转化的过程，这样才能实现知识掌握、能力形成和情意发展的统一”［8］。教师要善于反思，要引导幼儿运用获得的经验和能力解决日常生活中遇到的问题，通过适度的提问和点拨引导幼儿运用已有经验解决问题，提高幼儿发现问题、分析问题和解决问题的能力，促使幼儿的思维能力和情感体验在实践中得到提升，促进幼儿的可持续发展。同时在区域游戏结束时，要进行多主体参与的区域活动评价，可以通过幼儿自评和教师评价相结合的方式，对区域游戏内容进行取舍，对幼儿感兴趣的区域活动进一步优化和提升，引发幼儿进一步探究思考活动，促进其高阶思维的发展。