自组织视角下“系统”的职教师资培养逻辑

王海莹,丁力,常小勇,杨旭辉

(上海第二工业大学 职业技术教师教育学院,上海 201209)

一、问题的提出

研究并构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局是深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设的根本路径。当前,我国职业技术教师专业实践技能短缺的供给侧与职业学院对“双师型”教师的需求不匹配的矛盾依然突出,已经成为制约职业教育有效性的瓶颈,进一步影响产业结构的转型升级。因此,对职业技术教师教育新型培养模式的探索成为深化新时代职业教育“双师型”教师供给侧结构性改革的根本性手段。

职业教育的跨界属性决定了职业技术教师教育组织机构改革是职业教育研究中的重要问题,但学界关于职业技术教师教育的组织机构改革的探讨却停留在较为浅层次的研究,既有的研究主要从职业技术师范院校、普通高等院校和普通师范院校为主体视角切入,围绕着职业技术师范院校、普通高等院校和普通师范院校如何开展职教师资培养等问题展开分析,而职业教育作为一种跨界教育,应运用“系统”思维,放在整个社会环境中来思考。2019年8月,教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确指出,支持高水平工科大学举办职业技术师范教育,旨在构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局[1]。这为职教师资培养指明了方向,提供了新的研究视角,即职教师资培养并不仅仅依托普通高等学校和职业技术师范学院,政府机构、高水平工科大学、企业等为主体联合创建新的组织机构培养职教师资更有利于弥补以往职教师资培养中存在的职业素养以及专业实践技能不足的严重缺陷。因此,在探讨依托普通高等学校和职业技术师范学院开展职教师资培养之外,还需要对职教师资培养新模式进行分析,以丰富职教师资培养研究。基于此,本文从自组织的视角出发,分析传统职教师资培养模式所面临的困境,探讨自组织视角下,“系统”的职教师资培养目标逻辑、治理逻辑、制度逻辑等。

二、“系统”:一个自组织分析框架

组织是职教师资培养稳定运行的基础,正如杰弗瑞·菲佛和杰拉德·萨兰奇科指出的:组织是团体和利益的集合体,每个团体都力图通过与其他团体的互动,从集合体中获取一些东西,而且每个团体都有自己的选择和目标[2]。组织结构的类型决定了职教师资培养的资源整合能力、培训质量、运行效率。自组织理论发端于物理、化学的自组织现象,而现代自组织的概念可以追溯到阿希贝,他在《自组织原理》一书中开始进行控制学界有关自组织控制的研究。协同学创始人、德国理论物理学家哈肯(H.Haken)提出了“自组织”的概念:自组织是一种内部各元素有序耦合、协同运行的组织系统。“耗散结构”的创立者普利高津与其同事在建立“耗散结构”理论时也使用“自组织”的概念[3]。

一是开放性。根据自组织理论中的“耗散结构”概念,开放是自组织系统产生不可缺少的条件。正是源于组织的开放性才使组织从无序运行变为有序运行。“只是因为它们是开放的,它们才得以存在,它们是靠从外界来的物质和能量的流来维持的。”[4]由于开放,组织客观感受和把握不断变化的外部环境,并与之进行知识、技术、资源等多方面的交流,从而使组织自身紧随最新的发展趋势。相反,如果职教师资培养组织依然以传统的思维和模式进行组织管理,自我封闭,缺乏与外部环境交流的意识和能力,那么终将被市场无情淘汰。

二是非平衡性。非平衡结构是自组织产生的必要环境条件,需要指出的是,这里非平衡比单纯的差异更具有丰富的涵义,更多是指组织系统之间的开放与流动。普利高津曾对平衡结构与非平衡结构的特点做了对比:平衡结构呈现出孤立、静止的特点,是一个“死的结构”,而非平衡结构则展现出开放、流动的相反特点,是一个“活的结构”[5]。因此,实现组织的有序治理不应该倾向于差异上,而应该侧重于开放和流动,以此保持组织系统的活力。对职教师资培养组织而言,只有远离平衡状态,系统方能建构起适应新需求的秩序结构,只有拥有异质性,才不会因为利益相互扯皮、推诿,并最终影响组织的整体效率。

三是非线性。非线性是从数学概念中抽象出的性质,是相对于线性而言,并非各个子系统性质的简单叠加,系统的各要素间存在复杂的非线性相互作用,表明各要素之间既存在正反馈的倍增效应,又存在限制增长的负反馈作用[6]。也就是说,各要素在属性上不仅独立,而且具有差异性和互补性,各要素之间相互作用往往产生1+1＞2的效应。如果职教师资培养组织在非线性机制下系统要素处于一种立体化的网络状态中,那么不同主体、成员就能够更好地共享使命,从而通过有效的协同达成培养职教师资的组织目标。

总而言之,从组织进化论的视角来看,“自组织”是与“他组织”相对应的类型,“他组织”依靠外部指令和控制实现有序结构,“自组织”则基于某种规则,实现了内部不同要素运作协调,从而自发地从无序走向有序;“他组织”是自上而下以效率为目标的组织行为,而“自组织”是自下而上以活力为目标的组织行为。

三、自组织关系下传统职教师资培养组织困境

(一)平衡的“高深学问”组织使职教师资培养偏离实践性

职教师资的培养本质是培养“双师型”教师,“双师型”教师不仅仅是研究者,更重要的是实践者。然而大学在历史上是由“学馆”或者“行会”发展而来探索高深学问的机构,“高深学问”是大学产生和发展的历史和逻辑的起点。我国研究型大学在办学过程中始终践行着“学术研究”的办学思想。这种学术组织结构平衡,呈现孤立、静止的特点,较少受到外界影响,在职教师资培养中往往偏重于学术性,偏离实践性。随着大学扩招,充满着规章、绩效的科层制度正在代替往日象牙塔松散耦合的组织结构制度,正如托马斯·霍布斯在《利维坦》提出的,组织在自上而下强有力的管制下,才能达到组织秩序的井然有序,但可能出现“新的奴役牢笼”。这种起源于工业革命的“机器”思维有着深刻隐喻,组织的控制系统更注重科层的操作,大部分大学采用目标导向型制度,通过学术绩效反馈制度检测大学对预设目标的偏离,昔日象牙塔里的学者在这种绩效制度控制下正沦为学术机器,疲于奔命生产学术论文,无暇、无心、无资源与企业打交道。

(二)开放不足的科层组织弱化职教师资培养的“三性”统一

职教师资培养的题中之意是要做到“学术性”“实践性”“职业性”三者的统一。然而,全国共有八所独立设置的培养职教师资的师范院校(简称“老八所”),这些学校大都是地方院校,招生资源限于本省,开放性不足、跨地区招生能力不强等原因致使在职教师资培养中难以做到“学术性”“实践性”“职业性”三者的统一。独立设置的职业技术师范院校所培养的职教师范毕业生到中职学校就业率整体呈下滑趋势[7],中国职业技术教育学会职教师资专业委员会的调查数据显示:由于开放不足所带来的学生实践能力不足等整体素质的明显下滑,部分职业技术师范学院只有十分之一的学生进入职业学院任教[8]。进入21世纪的“老八所”院校在职教改革步入深水区的背景下,依然保持较为封闭的发展模式,遭遇学生整体素质下滑的内忧和职业师范性质被质疑的外患,纷纷陷入举步维艰的两难选择困境,不少这类学校为了生存选择改名或者退出职教师资培养,甚至有些院校走上了综合化发展道路。“老八所”组织运行模式是传统的科层制,这种科层制组织模式以专业分工为基础,组织被看作一个封闭的系统,具有明确的垂直化的层级结构,结构相对稳定、平衡,权力高度集中,组织与外部环境更多的是一种竞争关系而非合作关系。不可否认,科层制增强了大学的运作效率,但是,这种精确性、标准性、可操作性的组织运行模式封闭、缺乏弹性、无视不确定因素,对内压抑老师和学生的个性与创造力,对外不利于企业资源共享,更不利于具有跨界属性的职教师资“三性”统一的培养。

(三)组织边界束缚着职教师资培养资源的协调

随着信息技术的变革和互联网时代的到来,全球市场越来越成为一个紧密联系的整体,传统的时空观念和物理边界正在消解,职业教育的跨界属性需要大学与产业界、政府机构资源的无边界整合,职教师资培养与基础教育、高等教育师资培养有很大不同,需要多学科、多主体参与,需要学科之间、部门之间的协调以保证良好的交叉融合。然而,传统的大学组织往往是各个机构的简单叠加,这种线性组织往往存在着明显的边界,束缚着资源的协调。一是教育行政机构与人力社保行政机构的边界。从职教师资培养的外部资源协调来说,教育部门掌握着职业教师教育的办学经费,人力资源和社会保障部门掌握着职业教育教师就业政策和职业资格证书,但是两者之间由于边界束缚并未完全融洽协调。二是传统职教师资培养机构与企业的边界。就企业和职教师资培养机构合作关系而言,已有的研究表明:企业和机构合作中过于强烈的边界可能会成为合作障碍,过度的边界维护会阻碍企业和学校的交流[9]。在与企业合作中,职教师资培养机构追求培养的实践质量,希望同企业在实训教学、创新实践项目中合作,由于大学的边界意识与分享机制的不完善,严重忽视企业实际需求,这种合作几乎帮不到企业,更别说帮企业解决难题,因此,造成“校热企冷”的局面。三是高校职业教师教育学院与专业学院的边界。从高校内部学科资源来说,职业技术教师的培养需要协调全校各专业力量,但是部分培养单位存在“体制不畅、机制不活、管理不力、办事推诿”的现象,遇到问题研究生院(处)不管、专业学院也不管,相互扯皮,有的学校虽有专门的职业技术教育(师范)学院,但职教学院在学校处于边缘化境地,难以协调全校各专业的力量[10]。由于以上边界的存在,就难以系统协调各种资源培养职教师资,然而,协调行为是组织达成职教师资培养目标的根本保证。

四、基于自组织“系统”的职教师资培养逻辑

当今与职教师资培养相关的科学技术在不断地快速发展,而且职教师资的跨界培养日趋复杂,基于自组织“系统”的职教师资发展将有利于从根本上解决职教师资培养的困境,拓展职教师资培养的多种可能性。那么,什么是系统呢? 系统并不仅仅是一些事物的简单集合,而是一个由一组相互连接的要素构成的、能够实现某个目标的整体[11]。从系统的定义出发,“系统”有三个构成要件:目标、治理、制度。完全封闭的学校职业教育办学已经越来越不适应经济模式转型的需要,职业教育办学已经不是单纯的校企合作行为,而更多涉及产业制度与教育制度的系统安排[12]。基于自组织“系统”的职教师资发展只有在目标、治理和制度方面进行开放性的重塑,才能够适应快速变化的时代,才能实现《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出的培养具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师。职教师资培养在知识经济时代最大的危险是依然用过去的逻辑做事,因为时代逻辑的改变,作为职教师资培养组织系统,必须探索新的发展逻辑。

(一)目标逻辑:植根于应用的“双师型”教师

系统中最关键的因素是目标,“系统”的职教师资培养模式也不例外。毋庸置疑,职教师资培养机构的目标是培养具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师,要达到这个目标,不仅要打破以学校为单位办学的桎梏,开拓工科院校、商科类院校、师范类院校等专业资源[13],还要协同企业、职业院校等多元主体力量,实现教育与技术之间彼此渗透与融合,以培养职业技术教师的教学实践能力与专业实践能力。传统意义上大学基于学科结构的知识生产方式已经不能适应职教师资的跨界性、实践性、开放性及灵活性的要求,系统的职教师资培养正从大学传统的“知识生产模式I”向“知识生产模式Ⅱ”转变。“知识生产模式Ⅱ”是英国学者迈克尔·吉本斯等人提出,其本质是“知识植根于应用”,是与模式I中解决问题由精英学术人才支配与传播相对应,伴随着信息社会到来,知识不再是抽象、形而上,知识产生于更广泛的、超学科性质的社会和经济环境中,其典型特征是:学科超越边界(transdisciplinarity)、团队异质性(heterogeneity)、知识自反性(reflexivity)。“知识生产模式Ⅱ”理论认为知识源于实践的语境下问题产生和解决的过程,这种知识更具有工具性和实用性[14]。在迈克尔·吉本斯看来,按照知识的应用要求生产新知识是现代知识发现的重要逻辑,因此,知识生产的场所正从高校转向企业研究院和第三方智库等场所,知识不再局限于以往象牙塔里高雅智力活动,而逐步演化为生产过程,并且在实践默会过程中进行再创造,正是由于这种知识的生产性、应用性契合职教师资“三性融合”的本质特点,正逐步成为职教师资培养的目标逻辑。

(二)治理逻辑:多元共治

现代治理理论发端于20世纪80年代世界银行在《撒哈拉以南的非洲:从危机到可持续增长》中认为的非洲发展问题的根本原因是该地区“治理的危机”[15]。自此之后,治理代替“统治”“管理”被学者和政府广泛运用,罗西瑙认为治理与统治在性质上没有什么不同,都旨在建立社会秩序,但是治理的范围超越了国家制度,治理是一系列活动领域里的管理机制,治理的重心是社会自治[16]。杰索普首次指出,“治理是一种自组织”。从治理理论发展的脉络可以看出,现代治理理论主张消解单个主体对事务的垄断权力,克服单一主体科层化管理造成边界束缚的弊端,日渐形成基于自组织的多元共同治理的重要价值向度和实践追求。共同治理将组织权力的单一向度转变为多元向度,凡是和组织相关的利益主体都可以通过协同等方式参与组织治理。治理理论旨在探讨如何构建治理结构、定位主体之间的角色和建设治理机制协调多元主体之间的关系,实现最大限度的合作共赢,自组织追求的是组织在开放、非平衡、非线性状态的无序走向有序的状态,这与治理所追求的善治大同小异,两者之间的共同之处是都主张打破僵硬的线性组织模式,以多元化、开放性、自主性、灵活性的方式实现组织的有序高效运行。基于自组织“系统”的职教师资培养机构的多元共治不再只是简单的流程、规章和从上而下的科层体系的控制,而是“超越制度控制”的开放性的动态平衡。

职业教育是类型教育,其师资培养涉及主体更多,也更复杂,既有文化课教师、通识课教师、专业实践指导教师培养的类型之别,又有思政能力、教学科研能力培养之异。虽然职教师资类型与能力相互交叉融合,但是整个职教师资培养是个系统,系统才是基于自组织多元共同治理的精髓。卡普拉指出,“对我们时代的主要问题研究得越多,就越认识到这些问题不可以孤立地去理解。它们是系统的问题,这就是说它们相互联系,并且相互依存”[17]。因此,职业师资培养组织的治理结构需要回归到系统的“多元共治”,多元共治制度使职教师资培养机构更容易与政府机构、企业建立密切联系,打破以往职教师资培养机构僵硬线性的组织模式,同时又能避免政府的过度干预。

(三)制度逻辑:协同开放与相融共生

韦伯的科层制度核心理念认为组织制度是可以被设计,组织是可以被有效管控的。构建一个良好的、层级分明的科层体系和工作流程能够提高组织工作的办事效率,制定合理、完善的规章制度所产生的绩效奖罚机制能够让组织成员最有效率达成组织某种预设的目标,这是学者常常讨论的工具理性。与之相反,基于自组织的“系统”视角更侧重强调职教师资培养的复杂性、灵活性、跨界性及变动性,将组织视为系统中相关利益群体贡献资源、获取资源的一个场域,非正式关系或许也应该在组织中占据一席之地,因此,在这种视角下,组织被视为多主体协同的一个系统,同时被作为制度安排资源供给、分配的集体,关系、复杂适应性被看作与权力同等重要。基于自组织“系统”视角,职教师资培养制度的设计应遵循以下逻辑。

第一,协同开放。知识经济时代的巨大变革与冲突导致不确定成为常态,企业和科技的“颠覆性创新”几乎每天都在发生,我们必须面对的事实是,传统封闭的职教师资培养机构已经难以兼顾人才培养目标中的“学术性”“实践性”“职业性”。职教师资培养的原则是理论与实践相结合,培养的是理实一体的“双师型”教师,应改变培养对象对以往学习方式的依赖,因而,要求组织具备一些新能力:协同能力、强链接能力、构建柔性价值网能力。职教师资培养机构需要专业学院、企业、职业学院等多元主体的整体力量,需要集合多主体智慧组成“柔性网络”,因此,无疑需要开放、协同的制度范式。职教师资培养新范式的关键在于构建利益相关主体的“协同共生系统”,达到职教师资“学术性”“实践性”“职业性”统一的效果,这是数字经济时代激活职教师资培养组织的价值追求。职教师资培养的制度范式应使组织更加柔性、开放和灵活,便于与内外相关利益主体协同,能够得到企业力量的支持。尤瓦尔·赫拉利的《未来简史》不仅为人类认知打开了“未来之窗”,而且指出现实存在的三种范式:客观现实、主观现实和互为主体[18]。只有企业、大学、职业院校、专业学院与职业技术教师教育学院之间互为主体才能形成资源与利益共享的格局,并实现单个个体不能实现的职业技术教师教育的“三性”融合的效果。所以,职教师资培养机构在设计制度时要把利益相关的伙伴看成主体而非客体,应设计主体之间、院长与执行院长之间、导师之间的分享机制,分享机制的确立是边界重塑的保障,良好的分享机制虽然无法根除边界,却能够在边界模糊以及可渗透的前提下,促使培养理实一体的“双师”型教师目标得以实现。

第二,相融共生。首先是利益契合的共生。传统职教师资培养由于科层制度往往陷入非黑即白的冲突式思维方式,自组织视角下“系统”的职教师资培养与行业、企业、职业院校多元主体密切相关,因此,告别二元对立的冲突式思维方式,主体之间要相融共生,避免相克。共生,很容易与“和气”画等号,共生并非是谦让,而是追求利益的契合,竞争的逻辑是满足自身的需求,共生的逻辑是主体间的利益契合。其次是信任契约共生。凯文·凯利曾指出,“新经济始于技术,终于信任”[19]。同样,植根于应用的知识是职教师资培养机构与其他主体联系的起始纽带,我们必须清醒地认识到,虽然利益的契合是协同的基础,但是,多主体之所以选择协同是因为信任,所以,一定要在职教师资培养机构中建立一种基于契约的信任,方可实现相融共生。信任是职教师资培养活动的前提,也是学校、企业和职业院校等多主体协同的基石,以契约管理建立多元主体之间信任机制,提高契约沟通过程的透明度,降低职教师资培养项目中的契约签署、沟通与管理的成本。最后是具有“灰度领导力”观的共生。除了在机制设计要实现相融共生,还需要决策者和导师具有“灰度领导力”观,“灰度领导力”是指决策者、导师在复杂因素中从竞争向合作之间平滑过渡的思维方式和方法,包括愿景领导力、跨界领导力、竞合领导力、跨部门和跨文化领导力、“真实”领导力等,这可能是简单叠加所无法达成的效果。