从马克思人的全面发展理论看大学生社会情感能力与“五育”关系

陈兆军

自2020 年初COVID-19 疫情爆发以来，大学生群体产生不同程度的焦虑和紧张等负面情绪，绝大多数大学生表现出个体服从集体管理的意识和行为。调查发现在疫情面前大学生不仅自觉重视个人卫生和遵守公共秩序，而且积极为抗击疫情做出一定贡献[1-2]。大学生的自我意识和社会责任意识由此得到提升，但疫情造成的大学生心理压力不容忽视，大学生心理健康教育面临新的挑战。有研究表明社会情感能力学习有助于改善COVID-19 导致的心理健康问题[3]，而且心理健康教育与德智体美劳“五育”存在双向建构关系[4]。由此看来，社会情感能力发展与大学生“五育”全面发展有着“不解之缘”。

一、马克思人的全面发展理论中蕴含的“五育”

作为具有科学性、实践性和开放性的学说，人的全面发展是马克思关于人的本质理论核心组成部分。在马克思主义产生之前，一代又一代教育先哲们提出了人的发展的主张和设想。早在春秋战国时期，《礼记·大学》首章的第一句话“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”就体现了儒家完美人格修养目标。古希腊时期柏拉图《理想国》中提出通过音乐（文艺）教育和体育实现身心和谐发展的思想，他的学生亚里士多德，被誉为“百科全书式学者”，主张身体、德行、智慧和谐发展，都是人的全面发展思想的智慧火花和萌芽。文艺复兴运动时期意大利人文主义教育家维多利诺主张要普遍实施智育、德育、体育、美育，以培养精神、身体和道德都充分发展的人。法国启蒙运动时期的思想家以理性主义为武器抨击封建专制教育，追求自然主义教育，实现人的个性解放和独立，并大胆构想了以政治品德为核心的公民教育[5]，也使得法国高等教育获得重生，形成了道德素养教育、科学文化教育和职业技术教育全方位的公民教育目标，通过增长人的学识、发挥人的能力、重塑人的灵魂和再生人的精神实现对人的全面培养[6]。法国空想社会主义者基于启蒙思想家的教育思想，在批判资本主义社会教育存在的弊端基础上而建构出未来社会教育，将培养德智体全面发展的新公民作为未来社会的教育目标。由于社会发展的制约和阶级局限性，这些主张和设想未能全面地和科学地揭示人的发展规律，马克思恩格斯在德国哲学家黑格尔辩证法和费尔巴哈唯物论的启发下，运用辩证唯物主义观和历史唯物主义观在批判继承前人关于人的发展思想基础上探寻人的本质，揭示了资本主义社会分工和私有制导致人的片面发展和对人的发展的制约性，提出以人的智力和体力充分自由发展为核心的、道德品质和美的情操共同发展的全人教育思想[7]49-51。

马克思主义认为人的全面发展主要有三个重要内容。其一是劳动能力，即“每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”[8]。人区别于动物的本质所在是劳动。人在劳动的过程中对周围世界进行改造，同时也提升了自身的能力。随着体力和智力的提高和协调发展，人的劳动能力基础不断增强。其二是人的需要的全面发展。人类随着物质需求不断满足和增长，精神需求也需要不断满足，人与自然、人与人、人与社会之间不断物质交换以及精神交互，满足对美好生活和自我实现的要求，从而促进社会发展和进步。其三是人的社会关系的全面发展。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，是一切社会关系的总和”[9]。人类社会所存在着的最基本关系是社会关系，即人与人之间形成的相互关系。人类在不断地学习、工作、生产、交往的过程中构建人与人之间的多样化的关系。其中交往是社会关系形成的重要纽带，使人类从蒙昧走向文明，从片面发展走向全面发展。马克思高度重视交往问题，在《德意志意识形态》著作中，使用“交往”相关术语，从“个人之间的交往”到“和他人交往”“互相交往的人们”，扩展至“世界交往”[10]。

马克思运用唯物史观思考、批判和扬弃诸多“人的本质”思想，形成了人的全面发展理论，为人的全面发展教育指明方向。实现大学生的全面发展是高等教育的最高目的，也是我国高等教育普及化时代的必然要求。大学生全面发展首先关系到其个体的成长成才，他们在不断自我完善和自我实现中也可以影响他人的能力提升，若每个人都获得全面发展，社会必然取得全面进步，从而使得人类社会在社会关系构建和完善中不断向着更加文明与和谐的方向发展[11]，这蕴意着大学生“修身齐家治国平天下”的发展之道。大学生通过实现自我发展，构建自己事业、惠及重要他人和影响周围的人们，服务社会和肩负社会责任。1835 年17 岁的马克思撰写了《青年在选择职业时的考虑》毕业论文，文中表达了他希望青年人“胸怀天下”的崇高理想，肩负人类社会发展的历史重任。马克思希望通过“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合”来培养青年[12]，使青年为建设无产阶级事业而促进自身全面发展。

我们党的教育方针历经百年发展，党的主要领导人立足于中华民族优秀传统文化以及国家建设的实际需要，围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”教育之问，将马克思主义关于人的全面发展与教育相关理论进行了中国化创新发展[13-14]，提出了顺应时代要求、彰显时代特色的青年人才观。随着建国之后的社会主义改造基本完成，根据社会主义事业建设和发展需要培养什么样人的问题，毛泽东在1957 年构建了第一个社会主义教育方针以回答新中国面临的教育方向问题，“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[15]。青年的身体健康问题尤其得到毛泽东的重视，他提出“三好”的号召，即“要使青年身体好、学习好、工作好”[16]，指引了大学生学习成长的行动方向。进入改革开放之后，1981 年的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》强调“用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专......脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。为社会主义现代化建设，在贯彻毛泽东提出的德智体全面发展的教育方针基础上，邓小平提出“造就具有社会主义觉悟的一代新人”（即有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人），尤其是要加强理想和纪律的教育，抵制资产阶级自由化思潮的侵害。在新世纪新时期，江泽民同志继承和发展了毛泽东、邓小平关于人的全面发展思想，指出“努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义建设者和接班人”[17]，美育成为人的全面发展教育的重要组成部分。党的十六大以来，胡锦涛对大学生发展教育提出新观点和新目标，在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上提出“育人为本，德育为先”的教育观。习近平总书记高度重视高水平的人才培养体系建设，要求把劳动教育纳入人才培养全过程，把立德树人融入教育各环节和各领域，全力构建德智体美劳全面发展的教育体系，这是马克思主义关于全面发展教育理论中国化的最新成果[18]，纳入了《中华人民共和国教育法》（2021 年新修订）——“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。习近平总书记科学提出的关于新时代青年教育的一系列重要的新观点和新思想，例如青年理想信念教育、社会责任感教育、修德观教育、成长成才观等，为新时代的大学生发展与培育提供了根本指南[19]。

从建国初期劳动者培养到新时代建设者和接班人的培养，从精英化到大众化，再到普及化阶段，我国高等教育始终“为服务国家富强、民族复兴、人民幸福贡献力量”，既要满足国家、社会与人民的需要，又要满足大学生自由而全面发展的需要。当今我们国家正处于百年未有之大变局，与马克思揭示的当时社会现状千差万别，但马克思关于人的全面发展学说依然具有解释力和批判力，依然是我们诊断和解决教育问题的科学武器[20]。马克思关于人的全面发展理论同中国具体实际相结合，与中华优秀传统文化相融合，产生了中国化的人的全面发展观。邹红军等学者认为，人的全面发展是人的发展的和谐函数，是平等性、自由性、差异性、协全性的统一[21]。我国大学生的全面发展应是德育、智育、体育、美育、劳育自由而协调的发展，并且心育（心理育人）也积极贯穿于“五育”融合发展之中，大学生的身心完整健康发展才能更好地实现，因为“人本来就蕴含着全面发展的人性基因……完整的人是全面发展的人，是身体和精神合一的人，是情感、意志、认知融生的人”[22]。

教育是人的全面发展的必由之路，社会情感教育是促进个体、他人和集体共同发展的路径。从联合国教科文组织1972 年发布的第一份国际性教育报告《学会生存——教育世界的今天和明天》到2021 年发布的一份展望未来2050 年教育的报告《共同重新构想我们的未来——种新的教育社会契约》，教育的功能从个体发展转变到公共利益[23]，即“教育可以视为一种社会契约——一种社会成员间为了共享的利益而合作达成的默示协议”[24]。正是教育将人与人、人与世界之间密切联结。关于人的全面发展的教育不仅意味着教育个体学会生存，即“学会参与，培养个性，为人处事保持独立性、判断力和个人责任感”，而且要教育个体学会成长，即“学会改变自己和世界，以此作为一项终身责任，并确保后代同样享有多种成长的可能性”[25]。面向教育的新社会契约提出关于革新教育的建议，其中“教学应培养学生在智力、社会交往能力和合乎道德的行动能力，使其能在同理心和同情心基础上共同改造世界”[26]，面向教育的新社会契约为人的全面发展注入新的内容。人的全面发展不只是个体自己的全面发展，也是他人的全面发展，更是整个集体和社会中每个人的全面发展，乃至人与自然与世界的和谐发展。个人的自由而全面发展并不是独立实现的，而是在集体环境中实现的，是在一定的社会关系互动和与他人的交往过程中实现的。马克思与恩格斯认为“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由”[27]；毛泽东指出“个人的智慧必须和集体的智慧相结合才能发挥较好的作用”[28]。只有在社会集体中生活和交往，个体才能不断产生、发展和丰富情感、智慧、才能，个人的才能发挥和全面发展不能脱离社会集体[29]。因此，人的全面发展的教育不只是教会个体关注和促进自己的发展，而且还要“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）和“老吾老以及人之老，幼无幼以及人之幼”（《孟子·梁惠王上》），关注和促进他人的发展，更重要的是能“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”（《岳阳楼记》），关注和促进整个集体和社会的发展。个体能够从关注自我到关注他人再到关注集体和社会，正是体现其较强的社会情感能力。

二、大学生社会情感能力内涵

20 世纪80 年代以来，美国青少年学生情感缺失和心理健康问题日趋严重，单纯靠智力水平难以保证个体获得学业成就、未来事业成功、生活幸福。美国学术、社会与情感学习联盟（CASEL）在1994 年开启了社会情感学习项目（social emotional learning），研究学生社会情感能力的发展过程。CASEL 将社会情感能力概述为“个体获取并得以运用的与社会情感发展相关的核心能力”，即“辨识和管理情感，设定和达成积极目标，赏识他人的观点，建设和维护可支持性关系，做出负责任的决策，建设性地处理个人和人际事务”，面向美国K-12 阶段（从幼儿园到高中）学生提出“自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能、负责任的决策”五方面社会情感技能。[30]我国以毛亚庆为代表的学者从“关系性存在”理论视角将社会情感能力界定为“儿童认识和管理与自我、与他人、与集体的关系的能力”，即“自我认知与管理、他人认知与管理、集体认知与管理”三向六维度。[31]

已有社会情感能力的内涵是面向基础教育阶段学生提出的，大学生有别于中小学生，他们的社会情感能力应具有新的内涵。大学生处于成年初显期（emerging adulthood），即18-25 岁年龄段，大多数大学生离开父母进入大学，并且想要独立承担责任和独立决策[32]。这一时期是大学生心理“分离个体化”（separation-individualization）形成的关键阶段[33]。他们不再选择依赖父母给与的安全感，而是选择追求自我独立和构建人际关系，他们虽然与父母建立了情感联结，但为了自我独立和自主发展，必须在此基础上摆脱对家庭的依赖以及父母的影响，实现在身体上和心理上与父母的分离，以构建父母家庭之外的亲密关系。研究表明良好分离个体化的人理智冷静，开放包容，尊重他人，能与他人合作，不仅能为自己负责也能考虑他人的利益，这也是大学生心理发展的重要任务。[34]毛亚庆和杜媛认为，在中国文化环境中，社会维度进一步划分为他人和集体两个维度，即在个人和社会之间存在一个承担很多社会角色的集体，社会责任更多地通过集体传递到个体，个人主义要服从集体主义，个体在集体中形成交往合作和互相依赖关系，不断增强集体归属感[35]。大学生不仅要对自己负责，而且要对他人负责（尤其是家人、同伴等重要他人），更重要的是对集体负责。只有大学生学会对自己、对他人、对集体负责，才能具备对国家、对世界负责的基础。清代刘蓉《习惯说》中一句：“一室之不治，何以天下家国为？”同理，大学生若不对自己、对他人、对集体负责，何谈对国家和天下负责？因此，对自己、对他人、对集体负责是大学生承担社会责任的关键。

三重自我建构理论（Tripartite Model of Self-construal）认为个人取向的独立和人际关系取向的依存是人类的基本需求，同时共存于个体身上，并且自我与他人之间关系以及与集体之间关系都属于以人际关系为取向的自我建构[36]。因此，在综合美国CASEL 和我国教育部和联合国儿童基金会的社会情感能力框架基础上，本研究将大学教育阶段的社会情感能力界定为大学生认知和管理与自我、与他人、与集体三重自我关系的能力，并做出对自己、对他人、对集体负责任决策的能力。

三、大学生德智体美劳“五育”融合点：社会情感能力培养

国际组织——世界银行每年聚焦于某个发展主题发布研究报告，在2018 年首次围绕教育主题发布年度报告《2018 年世界发展报告：学习以实现教育的承诺》，其中提出认知能力、社会情感能力和技术能力是学生必备的三大能力[37]。社会情感能力发展在世界范围内被高度关注，高等教育关注大学生社会情感能力发展是全面育人的应然要求。高校绝大多数学生的心理是健康的，需要发展更高水平的心理品质，少数具有心理障碍的学生需要专门的矫正性教育。社会情感学习作为大学生心理健康教育（心育）的重要元素，属于发展性的教育，不是针对少数特殊学生，亦不是针对某心理问题的干预，而是面向所有学生提出的培养具有复原力学习者的教育[38]，是有效促进大学生全面发展的教育。社会情感能力培养与“德智体美劳”五育之间具有密切关系[39]。若“德智体美劳”五育的共性点可以落脚在社会情感能力培养上，社会情感能力培养则是“德智体美劳”五育融合的切入点，同时也是促进大学生全面发展的有益路径。

（一）社会情感能力与“德”育

德育是大学生社会情感能力发展的根本前提。习近平总书记在多次讲话中指出“做人做事第一位的是崇德修身……一个人只有明大德、守公德、严私德，其才方能用得其所”，阐明了立德树人是人成长成才的根本规律。研究表明良好道德品质的形成是青年大学生对自己负责最核心的要素[40]。大学生社会情感能力发展需要适应社会关系，也会因此形成和扮演各种自我角色和建立多样人际关系。但是问题关键在于一个人要适应何种性质的社会关系和构建何种性质的人际关系[41]。若大学生品德不良，不顾社会道德规范，发展“伪社会情感能力”，即只为满足自身的利益需要，而不惜伪装自我，构建不良的人际关系，承担违背道德的责任，盲目跟随社会不良之风，那么“即使知情意行再完善，也只能说心理不健康”[42]。大学生社会情感健康发展必须以德为先，要充分考虑社会道德规范以及社会文明进步因素。大学德育的一大功能就是启迪大学生发展自我完善的意识，指导他们学会自我教育以达到全面发展。[7]195相应地，大学生通过自我管理和自我教育不仅能使自己辨析是与非、善与恶、美与丑以及真理与谬误，而且也能抵制社会不良思潮和风气的影响，甚至也能教育和影响他人，与他人共同做出负责任的决策以及承担社会责任。也就是说，大学生良好的社会情感能力有助于促进德育功能的实现。

（二）社会情感能力与“智”育

与普通学校不同，高等学校是传授高深学问、培养高级专门人才的地方。在科学技术是第一生产力的时代，大学生若要成为合格的高科技人才，必须要具备较高的智能。在学校教育中，智能一般指学生认知能力，认知能力结果往往具体表征为学业成绩。学业成绩蕴含着学生情感投入程度，与情感投入存在交互作用[43]。认知能力与社会情感能力是相互影响的[44]。调查研究表明学业水平较高的大学生往往拥有较强的自我能力和人际能力[45]。美国杜拉克（Durlak）等学者的元分析研究发现，与控制组相比，参与社会情感学习的学生社会情感能力得到更好的提高，表现出更好的学习态度、行为及学习成绩[46]。学生学业成就在较大程度取决于学生的自控力或者自律以及尽责（Conscientiousness）[47]，也就是说，自我管理和责任心对学生学业发展起着重要的影响作用。另外，同伴关系作为大学生较为重要的人际关系，也是影响学生学业成绩的重要因素。社会情感能力与认知能力是相辅相成的，不可割裂的。“唯分数”的教育难以促进学生的高素质发展，学生只有通过社会情感能力和认知能力交互作用才能实现高质量发展。

（三）社会情感能力与“体”育

体育锻炼是当前《健康中国行动（2019—2030 年）》专项行动之一，关系全民健身健康。2020 年我国下发的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》提出“帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志……高等教育阶段体育课程与创新人才培养相结合，培养具有崇高精神追求、高尚人格修养的高素质人才”[48]，由此看出人的健康发展是体质和人格“身心统一”的健康发展。体育与心育既是平行的，又是相互涵容、相互促进的，共同构成身心统一的教育[49]。研究表明体育的文化功能与社会情感互相作用，能促进个体情感愉悦和宣泄，提高情感支持度，增强现实社会中的人际交往和情感沟通能力[50]。实证分析也表明体育锻炼能通过影响大学生情绪调节自我效能感提升心理健康水平[51]，能有效降低大学生焦虑和抑郁等负性情绪[52]。大学生体育与社会情感能力发展交互作用，共同促进大学生的身心健康发展。

（四）社会情感能力与“美”育

自古至今，美育与人的情感教育是密不可分的。西方古希腊哲学家柏拉图、亚里士多德，重视音乐的美育，以感化人为目的。1793 年德国浪漫主义诗人和剧作家席勒在《美育书简》中正式把美育作为一个专门理论问题进行研究，充分肯定美育在从感性到理性变化中的作用[53]。马克思主义诞生后美育本质和地位得到正确认识，美育和其他教育活动一样，包括认识和实践两方面，符合人的和谐与全面发展的规律。我国古代以孔子为代表的音乐美育思想，重视音乐审美与人格修养的密切关系。近代倡导美育的先驱——蔡元培把西方的美学理论同中国的教育实践结合，强调美育陶养人的高尚情感的功能，首次将美育引入国家基本教育方针，主张“以美育代宗教”[54]。现代科学美育的先驱者——鲁迅说“致人性于全，不使之偏倚”，美育的核心是为培养全面发展的人[55-56]。美育主要作用在于影响人的感性的、情感的层面，注重熏陶、感发来激励、净化、升华人的精神，进一步达到人际关系的和谐以及人与整个大自然的和谐[57]。

大学生通过情感滋养发展成为完整的人是高校美育的本质所在[58]。不仅如此，美育还是面向全体学生的情感教育。2019 年《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》强调高校美育工作要“引领学生树立正确的审美观念、陶冶高尚的道德情操、塑造美好心灵……强化面向全体学生的普及艺术教育”[59]。《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（2020年）第一次提出“面向人人，建立常态化学生全员艺术展演机制”[60]。大量实证研究表明像合唱这样的集体性艺术展演活动能促进人的心理健康幸福和集体归属感[61]，尤其是有利于患有心理疾病或心理缺陷的人形成一种新的有价值的团体认同，增强他们社会情感上的联结[62]。因此，新时代高等教育应重视大学生美育与社会情感能力的互动作用。

（五）社会情感能力与“劳”育

教育与生产劳动结合不仅是我国培养社会主义人才的教育方针，而且业已成为当今世界教育改革的共识和趋势[7]53-55。我国《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（2020 年）指出大学教育要“围绕创新创业……开展实习实训、专业服务、社会实践、勤工助学……使学生增强诚实劳动意识……具有到艰苦地区和行业工作的奋斗精神……注重培育公共服务意识，使学生具有面对重大疫情、灾害等危机主动作为的奉献精神”[63]。由此看出，高等教育中的劳动教育重视大学生的“两种意识”和“两种精神”的培育，即诚实劳动意识和艰苦奋斗精神以及公共服务意识和奉献精神。

新时代背景下大学生树立积极的劳动观体现着对劳动的热爱情感[64]。高校开展的创新创业教育活动以及实习实训、社会实践等活动属于高影响力教育活动（High-Impact Education Practices）范畴，有助于学生在实践中塑造未来职业成功所必备的非认知能力，建立自信和自我效能感，对学生的发展产生“补偿效应”[65]，实践活动中的责任分工和团队合作有助于大学生的社会情感能力发展。大学生通过劳动实践的具身体验能够加强诚实劳动意识，有助于提升自我认知和自我管理能力；在与劳动人民“共情”中，提升与他人关系的能力；通过增强公共服务意识，提升为集体奉献的主动性；通过树立正确的择业观，提升负责任决策的能力。社会情感能力培育与劳动教育是互相促进的。社会情感能力的提高能进一步激发大学生积极投入于社会劳动实践和公共服务志愿活动中去，尤其是促进大学生积极配合和主动参与当前的疫情常态防控活动。

综上所述，大学生社会情感能力培养与“五育”具有密不可分的关系，都是大学教育培养高质量人才的路径。我国“五育”思想历经了“德智—德智体—德智体美—德智体美劳”百年演变[66]，成为教育根本问题“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的中国答案之一[67]。“五育融合”已成为我国新时代教育改革与发展的方向，“五育融合”不是在“某一育”基础上叠加其他“四育”，而是“五育”之间相互渗透和贯通[68]。刘志和梁晨曦提出社会情感能力培养成效作为“五育融合”评价的一个突破口和抓手[69]，但他们所提及的社会情感能力是面向基础教育阶段的学生。鉴于大学生的社会情感能力发展与各“育”之间存在相互作用的关系，有必要将大学生社会情感能力发展作为高校“五育融合”工作的抓手，也作为大学生个体促进自我全面发展的内生因素。