铸牢中华民族共同体意识视域下的中国民族史课程建设

许 鹏

(陕西师范大学 历史文化学院，陕西 西安 710062)

引 言

习近平总书记在党的十九大报告中提出“铸牢中华民族共同体意识”新论断，这为新时期党和国家的民族工作确立了主线，同时也对高校、科研院所的民族研究和教学提出了更高的要求。高等院校的《中国民族史》课程，系统讲授中国各民族发展的脉络以及各民族交往交流交融形成中华民族的历史，是涵养当代大学生树立正确的民族观、国家观、文化观的核心课程，在传播中华民族共同体系统知识方面发挥着十分重要的作用。当前，《中国民族史》课程应如何贯彻“铸牢中华民族共同体意识”这一时代需求？本文在调研和教学的基础上，结合铸牢中华民族共同体意识的内涵，就当前高校中国民族史课程建设的几个主要问题略作讨论，以就教于方家。

一、课程定位的调整

“铸牢中华民族共同体意识”理念提出以来，各界反响热烈，国家部委和各省市积极筹措、贯彻落实。2020年初，中央统战部等四部委联合设立10家“铸牢中华民族共同体意识基地”和5家“培育基地”，国家民委在复旦大学、中山大学、吉林大学等31家单位设立“国家民委中华民族共同体研究基地”。随后，北京、浙江、陕西等地也相继设立了省级基地和培育基地，此外部分地区还挂牌了相当数量的教育实践基地。通过课题立项、政策扶持等措施，围绕铸牢中华民族共同体意识的学术研究和社会实践如火如荼地开展起来。相较之下，具有先天学科优势的高校《中国民族史》课程，其建设、开发明显与上述研究、实践热潮脱节，显得较为“冷清”。

以西部某中心城市的几所高校为例，A大学是以理工科为主要特色的国家“双一流”建设高校，没有历史学和民族学专业，设有省级筑牢中华民族共同体意识研究基地，依托于社会学专业。由于缺乏专业研究人员，A大学没有开设中国民族史课程，所属省级基地的日常工作侧重于学习、传达中央民族工作会议精神，组织学生参加相关社会实践。B大学是以人文社会科学研究见长的国家“双一流”学科建设高校，设有历史学和民族学专业，兼有国家民委和省级两个基地，从事民族研究的师资相当雄厚，开设中国民族史课程多门，面向不同培养层次的学生群体。C大学是特色文科专业凸显的省属大学，未设历史学和民族学专业，但有一个省级基地，依托于学校优势学科宪法学、政治学等专业。C大学没有开设中国民族史课程，但是所设学院、专业、课程与民族、国家安全等关系密切，不少学者开展与民族问题相关的交叉学科的研究，与B大学交流频繁。D大学是省属理工科大学，没有民族、历史等专业，因而也没有专业研究团队，遑论设立课程与基地了。通过上举几例可知，高校《中国民族史》的开课情况不甚理想。具有人文社会科学研究底蕴的高校或单位，多数保持着一支较稳定的研究民族问题的学者队伍，因而往往开设中国民族史课程，抑或是相关联的课程。相对的，理工科院校则由于学科发展方向等因素，并未将包括中国民族史在内的大多数人文社科类课程纳入学生的培养计划之中。

当前，教育部编高中历史教材《中外历史纲要》(上)已经从多个维度增加了有关中华民族共同体的内容[1]，而大学课程的普遍性缺位，很容易导致中华民族共同体知识体系的接受在两个学习阶段之间出现断裂，这对培养社会最重要、最活跃的群体——青年大学生的中华民族共同体意识无疑是十分不利的。习近平总书记指出，“铸牢中华民族共同体意识是新时代党的民族工作的‘纲’”，高校作为民族工作的核心阵地之一，应当利用好课程资源，顺势而为、积极作为。《中国民族史》如何更好地传授“中华民族共同体”知识体系？从笔者的授课经验看，首要工作是调整课程定位。在现行的高校学科体系划分中，历史学一级学科之下设有专门史中国民族史，民族学一级学科下设中国少数民族史。[2]无论是哪一种学科划分，中国民族史都是大学科的一个分支，是有特定研究对象的专门学问，故中国民族史课程普遍被认为是专业研究型课程，研习的本科生数量较少。习近平总书记在阐述“中华民族共同体意识”内涵时多次强调“要向各族人民反复讲，各民族都对中华文化的形成和发展作出了贡献”[3]。据此，中国民族史课程应重点向学生讲授中国各民族历史的基础性知识，再通过学生将这些知识向全社会传播。如众所知，将共同的价值观传输给所有人是通识教育的任务和目标，这就要求我们将中国民族史课程转变到通识课程体系中，生动翔实地展示我国各民族的发展史、各民族的交往交流交融史，将各民族共同创造灿烂的中华文化内化于心，在研古鉴今的分析、讲授中实现培养学生正确的民族观和国家观的教育价值。

将中国民族史的课程定位明确为通识课程，扩大课程规模，不得不面对师资紧缺的问题。在较短时间内，要求高校引进大量专业对口的教学科研人员，显然是不切实际的，这就需要整合现有资源。在现有大学课程体系中，《中国近代史纲要》《形式与政策》以及《当代世界经济与政治》等多少涉及中国近现代民族问题，可以鼓励任课教师以此为基础先完成中国近代民族史的课程创设，然后再回溯中国古代民族史，逐步建设健全、完整的中国民族史课程。其可行性在于，第一，国家政策支持，2016年“十三五”规划纲要就提出“实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度”[4]；第二，思想政治课程是高校的公共必修课程，也是通识课程，与中国民族史的课程定位相同，教学理念和方式较为一致；第三，各大高校的思想政治课程师资力量雄厚，不少教师即是历史学、民族学学科背景出身，有较好的专业基础，能够快速衔接、融入，同时保证课程建设的质量。在此基础上，高校适量引进人才，可以形成教研良性循环，也可以为综合型大学将来进一步发展相关专业奠定良好的基础(1)已有学者发出了这样的呼吁，参见励轩：《应鼓励综合研究型大学发展民族学》，《中国民族教育》2022年第2期。。

二、教材的更新换代

众所周知，一流的课程离不开优质的教材，成功的通识教育尤其需要优秀的教材辅助。加强《中国民族史》通识课程建设，亦是如此。20世纪以来，我国民族史研究经过三个时期(1911-1949、1949-1979、1980年至今)发展、繁荣，取得了很大的成就，成果丰硕。[5]其中，具有代表性的著作有王桐龄《中国民族史》(1928、1932)、吕思勉《中国民族史》(1934)、林惠祥《中国民族史》(1936)、吕振羽《中国民族简史》(1948)、罗香林《中国民族史》(1966)、翁独健主编《中国民族关系史纲要》(1990)、江应梁主编《中国民族史》(1990)、王钟翰主编《中国民族史》(1994)、陈连开主编《中国民族史纲要》(1999)、罗贤佑《中国民族史纲要》(2009)。这些著作和其他专门性论著一道将中国的民族史研究提升到一个新高度。但是这些著作或者年代久远，或者内容有所偏重，或者过于简略，(2)事实上，国家已经注意到这个问题。2022年，中共中央统战部和国家民委委托中央民族大学召集专家学者编纂《中华民族交往交流交融史》，各省、自治区、直辖市负责本区域内《中华民族交往交流交融史料汇编》编纂工作。国家高度重视编纂工作，将其作为社会主义文化繁荣发展工程的重要内容之一，纳入《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》。已难以满足通识课程的需要，亟待重新进行编纂。而且，经过新中国建立以来70余年的资料发掘、研究，学界对我国很多民族历史文化的研究大为深入(3)参见达力扎布著：《中国民族史研究60年》，中央民族大学出版社2010年版；史金波、关志国：《中国当代民族史研究的成就和特点》，《北方民族大学学报》2018年第6期；彭丰文：《中国特色马克思主义民族史学科的成就、经验与启示》，《中南民族大学学报》2020年第4期；周伟洲：《中国民族史学发展历程及展望》，《西北民族论丛》第二十辑；黑龙、关佳琪：《我国民族史研究现状及发展趋势》，《中央民族大学学报》2021年第2期；史金波：《经世致用 砥砺前行——中国民族史研究七十年》，《国学学刊》2021年第3期。，这些前沿性的研究成果也需要吸纳到新教材之中。

根据通识教学的目标和本课程的教学内容，民族史通识教材在继承前贤论著优点的基础上，还应当注意以下几点：

第一，要吸收不同分支领域的专家学者参加。经过一个多世纪的发展，中国民族史学科与其他人文社会科学类似，研究对象精细化、专门化的趋向越来越明显。就中国民族史本身而言，有按地域区分研究内容的，如西北民族史、东北民族史、西南民族史等；按时代划分，则有先秦民族史、秦汉民族史、魏晋南北朝民族史等；按具体民族分，则有羌族史、匈奴史、鲜卑史等。受到时间、精力、民族语言文字等因素的限制，现在鲜有学者进行贯通式研究，而是各有侧重，这就要求在编纂新教材时需要吸收民族史各专业方向的研究人员，通力合作，集体攻关(4)部分国家重大文化工程已经采取这种模式，如《新疆通史》《西藏通史》。。再者，近年来交叉学科研究发展迅猛，民族史研究突破了历史学的范畴，与人类学、社会学、语言学等学科相结合，成果令人瞩目，在不同方面弥补了单纯凭借传世文献研究民族史的不足，深化了民族史的内涵。新教材理当采纳这些学科专家学者的看法和研究成果。

第二，要加强中国认同的书写、阐发。习近平总书记在中央民族工作会议强调“铸牢中华民族共同体意识”时指出，“必须构筑中华民族共有精神家园，形成人心凝聚、团结奋进的强大精神纽带”，“促进各民族在理想、信念、情感、文化上团结统一”[6]。历史是最宝贵的认同记忆和资源，各民族的交往交流交融史是最好的“精神纽带”，因此新教材在纂修主旨上应突出各民族对中国认同的叙述，从历史进程中体现各民族共同创造了中国统一多民族国家的历史。对于这一课题，学界已有大量研究，可资借鉴。例如，西晋末年，匈奴、鲜卑、羌、氐等族反抗压迫，爆发民族起义，以往论著多以少数民族反抗晋朝统治者压迫概论之，但是从当时各民族的发展进程来看，众多民族最终大融合也是无可置疑的(5)参见周伟洲：《魏晋南北朝时期北方民族与民族关系研究》(上)(中)(下)，载《北方民族大学学报》，2015年第6期；2016年第1期；2016年第2期。。又如，与辽、宋、金对峙的党项西夏，北宋名臣富弼称其“得中国土地，役中国人民，称中国位号，仿中国官署，任中国贤才，读中国书籍，用中国车服，行中国法令”[7]，此前缺乏文献佐证，从黑水城出土西夏文文献来看，富氏所言不虚，以致有学者认为西夏在河西地区重建了汉文明[8]。凡此种种，均可作为教材中有关中国认同书写的素材。

第三，应配套相应的文献资料集。从其他学科近年推行通识教育所积累的经验看，高质量的通识课程教材需要将综合与概括、广博与恰通有机融合，这也是编纂中国民族史教材应当坚持的原则和理念。在凝练、博通的编写思路之下，新编教材在内容上势必有所取舍，难以对每个民族的历史文化进行全面、深入的阐述，在这种情况下，匹配的辅助教材就显得很有必要。如此，既可以帮助学生直观地理解教材的内容，也可以扩展其理解民族历史的深度，正如《中国通史参考资料》之于《中国通史》一般。另外，我国民族众多，各民族文化多姿多彩，形式丰富多样，资料汗牛充栋，也能够为辅助教材提供充裕的资源。近几十年，在党和国家保护好、利用好、传承好民族优秀传统文化的倡议下，社会各界做出了大量的工作，整理出版了很多民族文献资料集，如民族文字文献有云南少数民族古籍珍本集成、俄藏黑水城文献、阿拉善和硕特旗蒙古文历史档案等，金石类资料有《辽代石刻文编》《西夏陵墓出土残碑萃编》《广西少数民族地区碑文契约资料集》等。此外，各地文化部门和高校学者还收集、出版了很多关于民族服饰、音乐、舞蹈等方面的著作、光盘，其中一些内容还被制作成纪录片，向社会宣介。基于这些资料获取的便利条件，中国民族史辅助教材应该突破辑录历史文献中的片段文字而进行汇编的简单形式，而有必要将文物、非物质文化等纳入其中，让不同专业的学生从多重角度体悟中华民族多元一体文化的形成与发展。

三、学科思维能力的培养

中国古代的很多民族在世界历史舞台上产生了重大的影响，甚至左右了亚欧大陆的历史进程，因此中国民族史的很多研究领域是具有国际影响力的学科门类，例如研究西藏历史文化的藏学、研究党项西夏的西夏学、研究蒙古的蒙古学，等等。中外学者由于学术训练背景不同，选择切入的视角、使用的方法自然有较大区别，所得结论和形成的研究理论也大相径庭。各种理论、方法激荡争鸣，推动了中国民族史研究日新月异。需要注意的是，其中国外的部分理论存在很大的争议，甚至不符合中国民族历史实际，需要加以鉴别。然而，在互联网时代，信息资讯发达，学生在学习和阅读过程中能够很便捷地接触到国外各种新奇理论和方法，往往容易出现盲目推崇、径直取用的现象。教师在授课过程中应当注意对各种理论进行介绍、评析，开阔学生的视野，避免其只见树木，不见森林。

例如，近二十年来“内亚”传统或视角下的北方民族史研究成为学界热点，尤其是“新清史”大论战，相关议题不惟令中外学者瞩目，也为高校相关专业的学生津津乐道。教师在讲授这部分内容时，需要全面梳理有关知识的源流。首先，教师应当提醒学生“内亚”研究范式是欧美学者研究中国北方民族史乃至中亚历史的一种方法，历史颇为悠久，代表性学者有拉铁摩尔、巴菲尔德、狄宇宙等。其次，藉由国外论著的引入、译介，内亚学说在国内学界迅速传播，但存在“滥用或泛化的倾向”[9]，教师需要提示学生在阅读国内外相关论著时，注意辨析各种术语、概念、研究理路之间的异同。再次，在学生思考这方面的问题时，教师应指导其将相关译著和中国学者回应的论著结合起来，进行比较阅读。在此过程中，教师可以适当列举国外学者在“内亚”视角下研究的疏失，启迪学生进行理论思考，如美国学者白桂思建构“中央欧亚文化体系”过程中采用的“祖先蒙难”叙事框架存在漏洞[10]，又如俄罗斯史学家将党项拓跋氏建立的西夏称为中亚国家却缺乏基本的论证[11]，等等。习近平总书记指出：“在解读中国实践、构建中国理论上，我们应该最有发言权，但实际上我国哲学社会科学在国际上的声音还比较小，还处于有理说不出、说了传不开的境地。”[12]从课程教育开始，培养学生的理论思维，加强理论自觉，我们才能实现“提出具有主体性、原创性的理论观点，构建具有自身特色的学科体系、学术体系、话语体系”，“我国哲学社会科学才能形成自己的特色和优势”。[13]

对学生影响较大的另一理论是史料批判理论。学者认为，史料批判根据研究取径的不同大体可以分为史料来源、书写体例、成书背景、撰述意图等方面[14]。史料批判研究的本意是深入考察史料来源，反思史料形成背后的深层问题，进而实现历史人物、历史事件的新阐释、新构建。但是，这一理论也是一柄双刃剑，存在“不少史料批判研究推测成分较多，证据不充分”、“‘破’有余而‘立’不足”、对历史文本“怀疑有时也会有过度”等问题[15]。这种研究旨趣在中国民族史领域也多有反映，并为学生所效仿、运用。笔者在课程交流和考核过程中，发现部分学生热衷于史料批判方法，但是存在猜测过度，甚至臆解文献的现象。毋庸置疑，学术研究需要怀疑精神，但是现阶段大部分本科生的文献基础尚不扎实，此时贸然移植新理论阐述问题，难免有理论先行、以论代史之嫌。而且，中国民族史由于研究对象特殊，对其进行史料批判，并非是简单的就史料论史料，不仅需要具备历史学、文献学基本素养，而且还需要语言学、考古学、民族学、人类学等学科知识的介入。对这些专门性的知识，很少有本科学生能够系统掌握，因而使用了新方法的研究往往徒具其形。在通识教育阶段，教师还是应当鼓励、引导学生以阅读原典文献为主，阅读现当代研究论著为辅，正如杨圣敏先生倡导的，治学要读第一手资料，读经典著作用过的第一手资料，“重新独立地判断，这样才能不盲从，才可能有新的看法，也可以学会其思考和研究的方法”[16]。

如何有效引导学生阅读，锻炼学科思维？从笔者实践的情况来看，调整考核方式是较为有效的方法之一。有学者指出，通识教学考察的重点不是专业知识的艰深，而是学生对于所学知识的体悟，考核应该以主观题为主，甚至可以采用开卷的形式[17]。与之相应，《中国民族史》通识课程的考核可以采取开卷考试和提交读书报告两种方式，前者重点考察学生对于课程知识的体验和感想，后者的范围更加宽泛，囊括课堂知识、专业书籍、历史遗迹等与民族史有关的很多方面。采用上述灵活的方式，目的在于鼓励学生利用所学习的民族史知识进行深入的思考，而非强记知识点以应对考试。通过这样的训练，学生可以开拓视野，培养能力，为更高层次的学习或研究奠定坚实的基础。

结 语

在党和国家“铸牢中华民族共同体意识”的要求和目标之下，高校本科课程中国民族史的地位愈加重要。确立通识课程地位，改变受众面过窄的现状，是《中国民族史》课程建设的前提；利用好教育部新一轮重点课程建设等契机，整合高校现有资源，破解教材与师资两大难题，促进课程体系、内涵逐步完善，是课程建设的保障；培养学生的学科思维能力，为中国民族史研究输出更多人才，提升我国的学科话语权，是课程建设的动力。如此，才能更好地推动课程向大学生乃至整个社会传播中华民族共同体知识体系。中国民族史课程在“增强文化认同，建设各民族共有精神家园”方面着力发挥作用，才能彰显其“经世致用”的功能，真正实现其教育价值。