轮岗交流政策对教师专业素质的影响研究

陈 婧， 范 勇

(1. 上海师范大学 教育学院， 上海 200234； 2. 华东师范大学 教育学部， 上海 200062)

一、问题的提出

轮岗交流政策是由教育行政部门主导的，推进义务教育阶段教师在城乡学校之间、优质学校和薄弱学校之间定期或不定期交流任教的政策。自20世纪90年代起，我国开始采用轮岗交流政策来调节师资配置，以求教育均衡发展。2014年，教育部等三部委联合发布《推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，对轮岗交流的人员范围、方式方法、激励保障、人事管理机制等进行了规定，将这项工作推向制度化、常态化。2018年中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》与2020年教育部等六部门联合发布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等文件，要求继续深入推进县域内义务教育学校教师交流轮岗，健全完善相关机制。从文本来看，政策试图通过轮岗交流推动优质教师到薄弱学校发挥“传、帮、带”作用来提升师资质量均衡度。在此背景下，本研究选取教师专业素质作为政策效果评估指标，尝试回答轮岗交流政策能否提升教师专业素质水平，检视政策促进校际师资质量均衡的作用，厘清政策目标达成的影响因素和发生路径。

二、文献综述

1. 政策对教师专业素质的影响效果

与教师自主流动相对，我国轮岗交流政策代表了政府意志，展现了公共政策对教育均衡的追求。已有研究主要选取促进学生、轮岗教师自身、流入校教师发展和学校整体进步等指标来评估政策效果[1]。依据政策作用的可持续性，可将上述指标分为短期效果和长期效果。由于轮岗交流的周期是有限的，政策对学生和学校的直接作用会随着轮岗教师的回归而逐渐消退，因此这些政策效果是短期的。但是，当轮岗教师引发了流入校教师的专业素质变化，就可能实现长期政策效果。

遗憾的是，聚焦政策对教师专业素质影响效果的研究较少，部分研究虽对这一指标有所涉及，但所使用的评价标准和方法并不统一，因此结论存在争议。薛二勇等人认为，政策未能切实提升师资质量[2-3]。王正惠的研究表明，轮岗的结果出现了变异，没有对流入校教师产生预期的良好效果[4]。但贺文洁等调查发现，轮岗教师既促进了自身专业发展又有利于流入校教师专业发展，对后者的影响表现为提升教师士气、带入校外教研力量和机会[5]。中国教育科学研究院报告反映，八成校长认为轮岗政策有助于提高教师的教学水平[6]。

出现这些矛盾的原因可能是研究者们着眼于对政策效果的综合评估，在涉及教师专业素质这一指标时或设计单一题项简单测量，或使用其他相关题项替代测量，并未对此指标进行详细解构测量。教师专业素质结构有多种分类方式和指标，其中专业精神品质、专业知识、专业能力的三分法适用较广[7]。2012年教育部颁布的《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》也采用了类似的分类与指标[8]。随着时代发展，TALIS等教师专业发展的研究不断丰富有关测量指标，提供了可供参考的测量工具。当聚焦政策对教师专业素质的影响效果时，需要借助这些工具提升测量的完整性和精准性，以更准确的实证证据来回应理论争议。据此，研究提出假设1：轮岗交流政策对轮岗教师和非轮岗教师的专业素质具有显著正向影响。

2. 政策影响教师专业素质效果的因素

利益相关者模式是政策评估常使用的模式，表现出知识性、应用性和目标管理性等优势。所谓利益相关者，是指对政策的目标和执行感兴趣并对其具有影响力的团体和个人，包括目标群体(从政策中最终收益的目标人群)、直接受益者(在承担任务的同时，可能加强其能力的、直接的受益人群)、直接管理者(负责政策产生结果的计划管理者、政府部门等)、资源提供者(负责提供资源的部门)等[9]①。借助这一框架，可厘清政策制定和执行的主体责任，明确各活动者行动及其相互关系，以便系统性地提升改进实践的可操作性。从已有文献看，轮岗交流政策对教师专业素质的影响效果可能受到教师、学校和政府三类利益相关者的制约。

(1)教师层面

轮岗教师是政策的具体执行者，自身素质对政策效果具有直接的影响。政策对轮岗教师素质标准的要求(如骨干教师)预设了教师个体特征将对政策效果产生影响。已有研究对轮岗教师选拔标准的关注也呼应了政策预设[2，10]。然而，地方政策对教师选拔标准的设计并不统一。那么，选择什么样的教师参与轮岗交流才能取得更好的政策效果呢？为回答这一问题，本研究提出假设2：轮岗教师个体特征对轮岗交流政策的实施效果具有显著影响。

(2)学校层面

学校是执行政策的基层单位，学校的专项组织是发挥师资配置效果的关键因素。但相较于其他主体，学校的作用尚未得到足够的关注。已有研究主要从学校基本情况、人际关系、领导工作能力等来评估学校支持的影响[1，5]，尚未考察学校专项组织情况(如资源提供、管理、评价等)对政策效果的影响，且未分类讨论轮岗教师的流出校和流入校作用之间的异同。事实上，有学者发现，两类学校自身及彼此之间的协作性出现了不少问题，包括教师选派的匹配性障碍[11]、管理的真空状态及轮岗教师岗位安排的适当性等[12]。这不仅说明学校层面可能出现政策执行变异现象，而且提示我们有必要识别流出校和流入校影响的差异，分类讨论。因此，我们需深入挖掘学校层面的因素，丰富因果解释框架。据此，本研究提出假设3：流出校和流入校的专项组织对轮岗交流政策的实施效果具有显著影响。

(3)政府层面

作为一项自上而下的政策，政府在教师轮岗交流中发挥了政策制定和管理作用。学者们借鉴中西方对不同类型教师流动的研究成果，采用多种分类框架对政府因素进行了细致讨论。其中，政府运用的选拔、管理、评价、激励、保障等政策工具引起最多关注[2，13-18]。结合我国教育管理体制特征，我们尤其需要关注地方政府在政策设计、资源提供、组织管理方面的作为及其影响。由此提出假设4：地方政府对轮岗交流政策的实施效果具有显著影响。

(4)影响因素之间的相互关系

萨巴蒂尔(P.A. Sabatier)等曾提出，执行人员的价值取向是政策执行的重要中介。政策资源、执行方式、执行机关特征等多种因素通过影响执行人员主观的价值取向，进而影响政策执行效果[19]。在本研究中，政策执行人员价值取向集中表现为轮岗教师的交流意愿。学者们普遍认为，轮岗教师交流意愿与政策执行效果密切相关[20]。例如，否定政策效果的学者认为，教师参与动力不足，形成了政策执行阻力[12]。不过，已有研究也表明轮岗教师交流意愿因多种因素而变动，是可以动态调节的，教师个体、组织支持等要素均对其意愿产生影响[17，20-21]。综上，可将轮岗教师交流意愿视为教师个体特征、政府、学校等因素发挥作用的中介变量，以实证数据检验影响轮岗教师交流意愿的因素成分，回答交流意愿对教师专业素质产生怎样的作用效果，勾勒出影响因素的作用路径，做到对症下药以提升教师参与政策的主观能动性。因此，本研究提出假设5：政府统筹、流出校组织和流入校组织三类要素经由轮岗教师交流意愿对教师专业素质产生影响。

三、研究设计

1. 样本来源

本研究采用整群抽样方式，于2020年6月至10月间，在东中西部6省市(上海市、广东省、湖北省、湖南省、四川省、贵州省)进行调查。调查对象包括有过轮岗交流经历的教师(简称“轮岗教师”)，以及没有轮岗交流经历的教师(简称“非轮岗教师”)。本研究采用网络调查平台进行数据收集，剔除无效问卷后，共回收有效问卷962份，其中轮岗教师所填问卷399份，非轮岗教师所填问卷563份。

各变量描述性结果见表1。从学校区位来看，受访教师分布较均匀。其中，来自城市、城镇和乡村的轮岗教师比例分别为30%、39%、31%。在受访的非轮岗教师中，上述比例分别为35%、32%、33%。从学段来看，超过半数的受访轮岗教师来自小学(59%)，34%来自初中，来自高中(5%)和九年一贯制学校(2%)的人数较少。在受访的非轮岗教师中，最大比例者来自初中(53%)，其次来自小学(36%)，来自高中(10%)和九年一贯制学校(1%)的人数所占比例仍然较小。

表1 各变量描述性统计结果

2. 研究工具

课题组参考2012年教育部《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》和TALIS 2018教师问卷等，通过多次座谈与访谈，自编《轮岗交流政策背景下的教师专业发展情况调查问卷》。该问卷包含教师基本信息、教师对政策的理解与态度、政策对教师专业素质的影响及影响轮岗政策效果的因素等部分。各分量表均采用李克特四点积分法，得分越高表示符合程度越好。

(1)政策效果测量工具设计

研究将政策效果评估标准选定为政策对教师专业素质的影响，将教师专业素质解构为专业精神品质、专业知识、专业能力三个维度，共设计10个题项予以测量。其中，专业精神品质包括教师对教育的理解与热爱、对教师职业的理解与热爱、对学生的认识与理解3个题项；专业知识包括教育学与教育心理学知识的理解、课程知识与通识知识的掌握、执教学科知识的理解3个题项；专业能力包括执教学科的教学胜任力、跨学科教学能力、课堂与班级管理能力、科研能力4个题项。量表的内部一致性系数为0.86，各维度的克隆巴赫α系数分别为0.77、0.81、0.85，所有题项因子负荷量均在0.8以上。对量表进行验证性因素分析，各项拟合指数也较好(χ2/df=4.56，TLI=0.945，CFI=0.961，RMSEA=0.075)，表明量表具有较高的信度和效度。

(2)政策效果影响因素测量工具设计

政府统筹包括政策设计与动员、学段适配、资源支持三个维度，共9个题项。量表的内部一致性系数为0.79，各维度的克隆巴赫α系数分别为0.67和0.83，所有题项因子负荷量均在0.6以上。对量表进行验证性因素分析，各项拟合指数也较好(χ2/df=3.95，TLI=0.912，CFI=0.94, RMSEA=0.067)。学校组织量表分为流入校和流出校两类，量表内容均包括资源支持和组织管理两个维度，每个维度各3个题项。量表的内部一致性系数为0.81，各维度的克隆巴赫α系数分别为0.79和0.84，所有题项因子负荷量均在0.8以上。对量表进行验证性因素分析，各项拟合指数也较好(χ2/df=3.91，TLI=0.904，CFI=0.918, RMSEA=0.073)。

(3)轮岗教师交流意愿测量工具设计

课题组以轮岗教师的交流意愿为中介变量，设计4个题项实施测量。该量表的内部一致性系数为0.91，所有题项因子负荷量均在0.8以上。对量表进行验证性因素分析，各项拟合指数也较好(χ2/df=3.46，TLI=0.908，CFI=0.973，RMSEA=0.062)。

3. 研究方法与模型设定

研究参考政策评估常用的利益相关者模式进行设计。这种模式能够更好地反映出相关主体的真正利益受到政策怎样的影响，以及影响是如何发生的，从而提高评价结果运用于实践的可能性[9]。

首先，识别出政策预设的相关利益者。政策文本分析说明，政策预设的目标群体为非轮岗教师，直接受益者为轮岗教师，直接管理者为地方政府、流出校、流入校。其次，将轮岗交流政策目标定位为提升教师的专业素质，评估政策对目标群体和直接受益者专业素质的影响效果。最后，分析直接受益者和直接管理者如何对政策效果施加影响。

研究使用SPSS 22.0、AMOS 20.0软件对电子问卷所得数据进行描述统计分析、回归分析。同时，本研究还将深入探讨政策效果的作用机制，分析地方政府、流入校、流出校对两类教师专业素质的影响路径，分析框架图如图1所示。

图1 轮岗交流政策效果影响因素的分析框架图

四、研究发现

1. 政策影响教师专业素质的效果分析

轮岗交流政策效果的直接表现为引起两类教师专业素质变化，研究分别以轮岗教师个体特征、学校组织和政府统筹几类因素作为自变量实施评估。同时，轮岗教师交流意愿既是影响政策效果的重要因素，又受到轮岗教师个体、学校和政府的影响，因此以教师交流意愿、轮岗教师专业素质和非轮岗教师专业素质为因变量进行回归分析，结果如表2所示。

研究发现，政策实施对轮岗教师和非轮岗教师的专业素质都产生了促进作用，两类教师在专业精神品质、专业知识、专业能力三个方面都得到了提升。这一发现验证了假设1，说明政策对目标群体的作用接近预期目标，而轮岗教师作为政策执行者，也在执行政策之中实现了自我专业水平的提升。从表2来看，男性、具有本科及以上学历、较长教龄、具有市级以上荣誉称号的教师更乐于参与轮岗交流，且对两类教师的专业素质都具有更好的促进作用。

2. 政策影响教师专业素质效果的因素分析

如表2所示，假设2、3、4均得到证实，轮岗教师个体特征、流出校和流入校的专项组织、政府统筹三大类因素均显著影响了政策对教师专业素质的作用效果。

(1)轮岗教师荣誉称号、教龄、性别、学历影响显著

在轮岗教师个体特征因素中，对两类教师专业素质发展最具影响力的因素均为荣誉称号、教龄、性别和学历。具体而言，具有本科及以上学历的教师参加轮岗交流更有利于两类教师的素质发展。轮岗教师的教龄越长，政策效果也越好。轮岗教师的职称对两类教师的专业素质均无任何显著影响，而荣誉称号指标影响显著。具有市级荣誉称号的轮岗教师能够有效提升自身专业素质，对非轮岗教师促进作用更大。区县、校级荣誉称号者效果甚微。省级荣誉称号也没有明显积极作用，可能是因为本调查中的该部分教师样本数量不够充足。

表2 轮岗交流政策效果及影响因素分析

(2)两类学校组织均影响显著，且作用类型与程度不一

相较于教师个体因素，学校组织对政策效果的影响更为显著。结果发现，学科安排一致性的影响最为显著，当轮岗教师在两校的任教学科保持一致时，能明显提升两类教师的专业素质，且对非轮岗教师的促进作用更好。

流入校在宣传动员、协调人际关系、评价轮岗教师方面的组织管理作用低于在提供交通便利、经费补助、住房等方面的资源支持作用。流出校在减轻流出校工作量、宣传动员、评价轮岗教师方面的组织管理作用却高于在提供交通便利、经费补助方面的资源支持作用。这说明，两类学校在政策执行中的角色类型和实际影响不尽相同。

就资源支持和组织管理两种因素而言，流出校与流入校对两类教师素质均有显著正影响，且流出校的影响效果要明显高于流入校。值得注意的是，流出校的资源支持和组织管理对轮岗教师的促进作用要优于非轮岗教师，而流入校相关因素对轮岗教师专业素质的促进作用要明显低于非轮岗教师。由于调查样本中66%的轮岗教师人事关系仍属于流出校，因此流出校的组织措施对轮岗教师更具影响效果。而轮岗教师作为一种优质资源流入薄弱学校后，流入校的组织安排决定了这种资源能否被配置到适合的岗位、能否获得发挥辐射效应的环境支持，因此流入校的组织对非轮岗教师的专业提升具有更显著的影响。

(3)政府各类统筹因素均影响显著

在政府层面，政策设计与动员对两类教师专业素质的提升作用最为显著，说明政策设计与动员越充分，教师的专业素质越能得到提高。在实际工作中，县区教育行政部门是教师轮岗的调度者，负责学段适配工作。回归模型表明，任教学段是否发生变更是影响教师专业素质的重要因素，且学段安排一致对两类教师的专业素质均具有显著促进作用。政府提供的资源支持(包括经费激励、住房保障等)也对政策效果具有积极影响，但小于两类学校的影响。

3. 影响因素发挥效果的路径分析

本研究对初始模型进行修正，删除没有通过显著性检验的影响路径，最终模型的整体拟合指标如表3所示:RMSEA小于0.08，增值适配度指数NFI、IFI、TLI、CFI均大于0.9，修订后的模型卡方值和AIC值分别小于初始模型。

表3 轮岗交流政策影响因素模型拟合指数

为更深入地讨论政策影响因素之间的内在联系，厘清各因素与两类教师专业素质的内在关联和影响路径，在控制教师个体特征(如性别、教龄、职称、荣誉称号等)变量基础上，研究对假设5即轮岗教师交流意愿的中介效应进行验证，研究结果如表4所示。模型1和模型4的结果表明，教师个体特征变量对教师专业素质的影响呈现出一致性，与表2的结果基本保持一致。在纳入政府统筹、流入校组织、流出校组织后分别形成模型2和模型5，结果显示上述三个变量对两类教师专业素质均具有显著正影响。在此基础上，分别检验中介变量轮岗教师交流意愿在政府统筹、流入校组织、流出校组织作用过程中所发挥的影响。模型3和模型6的结果显示，轮岗教师交流意愿对轮岗教师专业素质的影响系数为0.114(P<0.05)，对非轮岗教师专业素质的影响系数为0.087(P<0.05)。此结果验证了假设5，表明轮岗教师交流意愿在政府统筹、流出校组织、流入校组织三类因素的影响效果上起到部分中介作用。

同时，结合表2来看，在流出校组织因素中，组织管理措施对教师交流意愿影响较大，说明流出校减轻轮岗教师在原学校的工作量、开展宣传动员与评价对这部分教师的政策参与意愿具有关键作用。此外，学科安排一致性的作用十分显著，说明学科一致的岗位安排更能激发轮岗教师的政策参与意愿。在政府方面，政策设计与动员产生的影响最大，说明政府在教师专业发展的措施规划与宣传动员等方面的行动能够明显提升教师参与轮岗的主观能动性，加强教师对轮岗交流政策的认同与支持。

五、讨论与建议

本研究通过对政策效果的实证评估，肯定了轮岗交流政策对教师专业素质的促进效果，回应了学界长久以来的争议。有关影响因素的验证分析也具有政策改进的参考价值。

1. 政策对教师专业素质的影响效果依赖于教师、学校和政府合力

研究表明，政策对教师专业素质的提升具有积极效果，这与有关研究的成效分析基本一致[1，5]。本研究进一步识别出政策目标群体——非轮岗教师与直接受益者——轮岗教师，证明政策基本实现了借助优质教师带动薄弱学校教师发展的目标。同时，轮岗教师既是政策执行者也是自我发展者，自身也在轮岗中得到了锻炼，提升了专业水平。

政策效果是各种因素系统作用的结果。有关研究发现，影响政策效果的首要因素为校内支持，其次是校外支持，最后为个体能动性[5]。这与本研究的发现相互印证。在利益相关者模式的指导下，本研究进一步证实，个体的主观能动性也受到其他要素的调节。换言之，轮岗教师个体特征、学校组织和政策统筹几类因素都对轮岗教师交流意愿产生影响，进而影响政策效果。

第一，在个体因素中，轮岗教师的荣誉称号越高、教龄越长、学历越高，交流意愿则越强，且越能提高两类教师的专业素质。荣誉称号、教龄、学历等因素都与教师对政策的认知水平正相关[22]。此外，这些因素的累积也意味着教师具备更好的政策执行能力、更高的专业素质和更丰富的职业经验。这一发现说明政策执行者素质与政策效果高度相关，并为轮岗教师选拔标准提供了依据。可喜的是，大部分轮岗教师的学历在本科及以上。而轮岗教师的其他指标却并不理想。一方面，67%的轮岗教师仅获得过校级或区/县荣誉称号，这些级别荣誉称号对两类教师专业素质的作用效果都不显著。另一方面，研究发现相当一部分轮岗教师的教龄较短，尚处于职初阶段，难以形成可供辐射的优势条件。已有学者发现，各地尽管围绕教龄、职称等设计了轮岗教师的选拔标准，但实际上并没有认真执行，致使交流教师选拔标准偏低[10]。可见，轮岗教师的选拔标准有待完善，政策执行偏差问题也亟须纠正。

第二，本研究表明，轮岗教师交流意愿不仅受到流入校客观条件和支持的影响[20]，而且受到流出校组织的影响，且后者影响更大。政策效果亦然。这暴露出政策执行的组织管理结构存在混乱不清的问题。一是在现行教师管理体制中，教师是“单位人”而不是“系统人”[11]，大部分轮岗教师的人事编制与管理权限仍然集中在流出校中，因此无论是教师、政府还是学校，都习惯于由流出校来主要负责轮岗教师的动员、评价等管理工作。然而，流出校难以及时了解教师在轮岗过程中的情况，不具备管理的充分条件，致使轮岗教师的使用与评价、激励主体并不明确，形成了流出校“管不了”、流入校“不好管”的真空状态，或使轮岗教师处于两校双重管理的尴尬境地[12]。二是在各直接管理者所提供的资源支持中，流出校的支持对政策效果影响最大(表2)，这有损流出校的利益并埋下了管理上的隐患。教师轮岗期间的薪资仍由流出校承担，实际上对流出校造成了人事和经济双重损失，有损政策的正义性。这也影响了教师的身份认同，会使得轮岗教师难以安心融入流入校。此外，如果大部分物质支持来自流出校，则使得政府和流入校对轮岗教师缺乏足够的评价、激励等管理资本，客观上造成了管理者缺位和管理乏力的不良局面。

表4 轮岗教师交流意愿对政策效果中介效应的回归检验

第三，流入校各组织因素对非轮岗教师专业素质的促进作用均高于对轮岗教师的作用，说明要想有效提升流入校的师资水平，则必须发挥好流入校自身的能动性，提高专项组织水平。然而，流入校的政策执行力问题一直受到忽视。从政策设计看，流入校多为薄弱学校，在资源上并不占优势，因此对轮岗教师的实际支持可能需要外力补充(如依靠政府)。但是流入校在教师岗位安排和组织管理上的作用也不尽理想。本研究和已有调查都发现，部分流入校管理不合理，没有给轮岗教师提供合适的岗位，甚至可能改变教师的任教学科。这种专业性质的改变，给轮岗教师带来了困惑，不能使他们安心留下来从教，继而直接影响交流的成效[12]。此外，轮岗教师在流入校的“边缘性参与”[23]也从侧面说明，流入校还需在人际关系方面加强对轮岗教师的协助。

第四，政府在政策设计与动员、学段适配与资源支持上对轮岗教师的交流意愿影响显著，且对两类教师的专业素质都具有明显的促进作用，应承担更多的责任。在政策设计与动员方面，本研究采集的政策文本表明，多地政策并没有针对教师专业发展进行系统规划。有关观察也发现地方政策缺乏明晰的教师交流政策指导，政策目标不够清晰[12]。这使政策本身的正确性、明确性打了折扣，也给政策的执行机构造成了障碍。此外，有地方使用了“道德绑架”式的宣传工具，缺乏政策解释和沟通，过于刚性，容易滋生政策执行者的抵触[18]。在学段适配上，本研究发现部分教师任教学段在交流前后发生了变化，表明教育行政部门在轮岗教师的调配上出现了偏差。在资源支持方面，政府理应承担对轮岗教师流出校的补偿，以及对轮岗教师的物质保障和激励工作。但本研究发现，政府在这方面的积极作用尚不及两类学校。另有调查反映，轮岗政策实施了，可是与之相关的交通费补贴、生活费补贴却迟迟不能予以解决[24]，这就在客观上对教师的轮岗意愿造成了负面影响且形成了政策障碍。

2. 优化轮岗交流政策的建议

有鉴于政策对轮岗教师和非轮岗教师专业素质的积极效果，其在追求教育质量均衡方面的意义值得肯定。要想取得更好的政策效果，则需综合考虑相关利益者因素，更好地发挥直接受益者和直接管理者作用。

(1)优化轮岗教师标准

政策执行者素质直接影响教育政策的执行水平和效果，因此识别出高素质的轮岗教师是提升其自身和非轮岗教师专业素质的必要条件。目前多地政策以“骨干教师”为轮岗人选，但所谓“骨干教师”的标准并不明确。湖南省长沙市是为数不多的对“骨干教师”标准进行清晰定义的地方。该地政策指出，所谓“骨干教师”是指“县以上教育行政部门评选的特级教师、教学名师、优秀教师、学科带头人等”[25]。从本研究的发现来看，以教师的荣誉称号为标准来选拔轮岗人选将有利于提升政策效果，因此这一指标应得到地方政策更多的关注。此外，教龄、学历等指标也对政策效果发挥积极作用，也应纳入轮岗教师的选拔标准之中。在有条件的地方，应优先选拔教龄较长、获得过市级及以上荣誉称号、本科以上学历的教师参与轮岗交流。

(2)加强学校专项组织

学校是轮岗交流发生的具体场域，学校组织对轮岗教师的参与意愿具有重要影响，也为轮岗教师发挥能量提供必要的客观条件。因此，当前政策执行的重点应由外在支持转向内在发展，聚焦学校层面[26]。基于本研究的发现，应理清学校间的组织管理结构关系，使流入校和流出校各司其职，同时加强学校的执行力建设，保证政策执行到位。其一，流出校应该端正对政策的理解，提升政策认同，自觉地配合政策执行。在轮岗教师选拔上，应兼顾流入校和本校发展需要，提高工作的科学性、公平性并注重人文关怀。在组织管理方面，要认真做好宣传动员工作，相应减轻轮岗教师的工作负担，帮助轮岗教师在思想意识和工作精力上适应轮岗需要。在资源支持方面，适当协助政府保障教师轮岗期间的物质待遇。其二，流入校必须增强直接管理者意识，明确自己的权责范围，积极参与到政策执行之中。作为轮岗教师的直接管理者，流入校应该提高教育资源的配置与利用意识，提升管理的科学水平。在学科适配方面，应当做到“知人善用”，将轮岗教师安排到合适的岗位上，保证学科一致，让轮岗教师有条件发挥自身优势。在组织管理方面，要建立合理有效的校内管理机制，加强对轮岗教师的评价和激励工作。同时，应积极协调本校人际关系，帮助轮岗教师融入新组织。在资源支持方面，尽可能在住房、交通便利方面保障轮岗工作顺利进行。

(3)改进政府统筹工作

教师轮岗是一项自上而下的均衡化政策，政府理应在政策执行中发挥更大的宏观作用。首先，要完善政策设计，加强政策宣传。国家级政策确认了教师轮岗交流的价值选择，具有宏观指导性。而各地方政策，尤其是区县政策应该注重具体化。地方政策在设计中，应加强教师专业发展意识，增强目标的清晰性和可操作性，加强对学校和教师的指导。政策宣传，意味着通过各种有效的渠道，向政策执行主体、管理主体、目标群体，以及社会各界宣传政策的目标、意义、内容、要求等，以取得各方对政策的认同和理解，减少对政策的误解和抵触，这有利于营造政策执行的良好舆论氛围和实施环境[27]。政府在组织宣传上拥有更多的渠道和便利条件，应善于运用媒体、专题演讲、培训进修、动员大会、口号标语等进行政策宣传工作，并加强对学校宣传动员工作的指导和督促，提升教师对政策的理解与认同，激发他们的参与积极性。其次，要细致做好教师适配工作，发挥好调度职能。在轮岗教师分配中，应该综合考虑地理位置、学校层次等因素，尤其注重学段安排一致性，为发挥轮岗教师的辐射作用提供合适的空间。再次，应加强管理工作，增强政策兼容性。有鉴于轮岗教师工作的特殊性已经引起了学校管理的困境，政府应更好地发挥宏观管理职能。一方面，要大力推进“县管校聘”制度，破解教师人事管理制度困局，缓解轮岗教师身份认同问题；另一方面，要加快出台管理机制，明确管理主体责任，可参考教育局和流入校联合管理的办法。最后，需增强资源支持，维护政策正义性。要想提高教师和学校的积极性，则必须投入更多的交流成本。政府应该形成合理、可行的成本分担机制，并承担主要责任，使教师的权利与义务相平衡、国家社会利益与学校群体利益相统一[28]。

注 释：

① 在轮岗交流政策中，资源提供者并不是独立的，而可能与直接管理者重合。如，区县政府和学校均很可能同时履行上述两种职责。因此，已有文献多将直接管理者与资源提供者合并考察。本研究也延续这一思路。