试述中小学教学名师培育认证的十对关系①

李玉明　梁秀香　谢　峰

试述中小学教学名师培育认证的十对关系①

李玉明梁秀香谢峰

（延边州教育学院，吉林 延吉 133000）

中小学教学名师培育认证设计尚属“新鲜”事物，其设计与实施在实践中还有待于进一步丰富和完善。做好中小学教学名师的培育认证要正确处理好继承与创新、培育与认证、宽进与严出、数量多与少、管理与使用、实践与研究、目标与标准、目标导向与问题导向、实际工作及日常教研的十对关系。

中小学教学名师；培育认证；十对关系

中小学教学名师（以下简称教学名师）培育认证的提出是源于国家倡导建立的教师荣誉制度，旨在全面提升中小学教师队伍整体素质和专业化程度。教学名师培育认证突出教师中心、强调产出导向、重在持续改进，坚持基于标准、坚持问题导向、坚持科研引领、坚持以校为本、坚持研培融合，能力评估、研培跟进、任务驱动伴随教学名师培养的全过程。省、市、县教研机构在教学名师培育认证过程中的作用不能忽视，应担负起具体工作的设计与实施。受传统的骨干教师评选观念的影响，教学名师培育认证的理念在短时间内还难以让更多的人接受。以下从分析教学名师培育认证过程中的十对关系入手，以便充分发挥教研机构优势，积极开展教学名师培育认证的研究与探索，打造教学名师团队，带动中小学教师队伍育人能力的提升，深化当下基础教育新课标、新课程落实行动（以下简称新课改行动），推动新时代基础教育高质量发展。

一、继承与创新的关系

继承不是被动接受、惯性执行；创新不是全盘否定，不是另起炉灶，不是用“名称”上的创新掩盖名师培育内涵的“苍白”，而是取长补短，与时俱进。教学名师培育认证在评选方式上既要继承教育行政传统的骨干教师评选方式简便快捷、易于操作等优点，又要在原有的基础上有所创新，不断总结实践经验，克服以往教学名师评选过程中暴露的种种弊端，优化评选程序，不断丰富教学名师评选过程的意义与价值，持续改进、优化教学名师培育认证模式，营造教学名师不断涌现的生态环境。

教学名师培育认证是由教研机构主导设计的，从设计主体上看就是一种创新，由教育教学业务部门主导，体现了教学名师培育认证的专业取向、实践取向。习近平总书记在二十大报告中指出，实践没有止境，理论创新也没有止境。教学名师的评选理念与实践创新也没有止境。通过培养造就一批教育理念比较鲜明、教学模式比较成熟、能够示范引领基础教育课堂教学质量提升的教学名师，为推动新时代基础教育高质量发展提供强有力的师资保障，同时积极探索教学名师遴选、培养、管理、使用一体化的培养体系和管理机制，创新教学名师培养模式。

二、培育与认证的关系

培育与认证是基于传统教学名师评选方式的弊端而提出的新的“评选方式”，这种评选方式不是为了“评出教学名师”而进行评选，而是为了“培养教学名师”而进行认证，体现了标准导向、教师中心的设计理念，有别于人社部门的职称评聘、教育行政部门的骨干教师认定。合格教师靠培训，高端教师靠培育。[1]培育关注教学名师的成长过程，注重教研机构基本职能的发挥；认证注重教学名师发展目标的达成，而且发展目标本身也是发展的、动态的。认证为培育提供了具体的发展标准；培育为认证提供了实践载体，让认证标准真正落地。

教学名师培育认证关联了学习、实践、指导、评估与认定，凸显了教师发展本位的理念，是成人学习者专业发展的新范式。培育与认证是融合的一件事，而非油水分离的两件事；培育的过程就是基于认证标准的培育、认证的过程是基于标准的认证。明确发展目标、升华教育情怀、探索教学创新、提升研究能力、生成研修成果既是培育的目标也是认证的标准，引导教学名师明确专业发展方向，激发专业发展热情，总结和凝练教学方法与特点，形成教学风格，进而打造一批高素质、专业化、创新型的新时代教学名师队伍。

三、宽进与严出的关系

宽进意味着教学名师培育对象入口条件宽松，凡是有愿望成为教学名师的，都可以报名。这里特别强调，教师一定要有成为教学名师的良好愿望。严出意味着入口宽不等于质量低，而是更加注重对教学名师培育对象发展过程与结果的综合评估。综合评估既有县市的也有学校的，既有教师的也有家长和学生的；既体现人人皆可成为名师的教师发展理念，又反映了教学名师认证的实践导向、成果导向、社会导向。宽进是为了成就更多的名师，严出是为了保证名师的质量。宽进的实践意义在于宣传动员更多的教师积极参与到新课改行动中来，“严出”的实践意义在于高质量完成新课标、新课程规定的教学改革任务，既多出成果又保证生成一批有用、能用、好用、管用的“好成果”。

要针对教学新秀、教学精英（教学名师的两个类别，下同）预设不同的研修任务（也是研修成果），能够按时保质完成研修任务的就可以申报教学名师培育对象。教学新秀研修任务包括教改研究项目、学术论文撰写、学期教学计划、特色教学设计、作业创新设计、数字化资源建设、教学特色展、教学基本功竞赛、学期教学述评、专业发展报告。教学精英研修任务除了上述任务外增加引领教师发展、参与教育帮扶、开发培训课程。

四、数量多与少的关系

教学新秀、教学精英是教师从合格到优秀的发展过程，是教师从普通走向卓越、走向教育家的关键环节。一般而言整个教师群体是“金字塔”结构，合格教师较多、教育家型的教师较少。教学名师培育认证既要考虑教学名师占教师总数的比例问题，也要考虑不同学段、不同学科的数量分布问题，还要考虑做强学科教学名师团队问题。教学名师的数量到底控制到多少合适没有统一说法，各地的做法也不尽相同。在实践初期省、市、县、学校可以按照5%、10%、15%、20%的比例确定教学名师培育对象，择优培育，实现“校校有名师、科科有名师。”

在地域分布上要侧重农村中小学，侧重教学一线，吸引更多的教师积极参与到当下的新课改行动中来。建议农村中小学推荐人数为30%。长期扎根农村教育10年以上，在教育教学工作方面业绩突出的优秀乡村教师，可以适当放宽条件，但要从严掌握。校级领导及教研机构的教研员人数比例应不超过20%。教研机构要统筹规划各学段、各学科教学名师的培养工作。教学新秀是将来的教学精英，教学精英是过去的教学新秀。要谋划好教学名师梯队建设，为教师成长搭建平台，助推教师不断发展，形成人人争当名师的良好氛围。

五、管理与使用的关系

传统意义上的管理多数是根据教学名师的评选标准而进行的资格审核与数量调配，容易导致教学名师的管理和使用脱节，甚至只有管理而没有使用。教学名师培育认证的意义不仅仅是在发现名师、成就名师，更重要的是发挥名师在新时代教育教学改革中的示范、引领及带动作用。要将管理与使用紧密结合，统一于教学名师培育认证的过程之中，管理就是使用、使用是更好的管理。使用就是结合不同阶段教育教学改革的核心任务，让教学名师挑大梁；管理就是看教学名师在这个过程中的综合表现。

伴随使用与管理过程的是精心设计、紧密融合的培育活动与认证活动。可以结合新课改行动的总体要求，设计可量化、可评价的研修任务，将任务的完成情况与管理结合起来，培育的过程就是以有效解决当下新课改实践中的重难点问题为根本任务，以教改研究项目为载体，以真实的工作任务为驱动，打破教学名师荣誉的终身制。真正的教学名师是经得起实践检验的，历久弥新；功利化的教学名师是长远不了的，迟早会露出马脚。我们所期望的教学名师应牢记立德树人使命，不断加强学习，坚定理想信念，心怀教育全局，敢于担当新时代基础教育教学改革重任，为推动新课改行动的顺利实施提供示范、贡献力量。

六、实践与研究的关系

教学名师培育认证基于实践，指向教学，其作用只有通过实践才能得以发挥，其价值只有通过效果才能得以证实。教学名师培育认证在实践的初期可能会遭到个别教师的质疑甚至是误解：教学名师认证大可不必搞得那么复杂，不如参照职称评定那样，通过设置条件、上交材料、集体审议等方式进行评选。教学名师培育认证作为一项旨在有效发挥教研机构功能，调动学校、教师积极参与，打造中小学各学科高素质、专业化的教学名师团队的创新性行动。在实践过程中很有可能会出现诸多不足，这些不足也需要通过研究的方式加以解决，不能因质疑而犹豫、因误解而动摇。

要将教学名师培育认证作为一项研究课题，边实践、边研究、边总结，使这项工作在更高的平台上、更坚实的理论与实践的基础上实现新的发展。一句话，既要用研究的方式设计教学名师培育认证全过程，也要用研究的方式解决这个过程中出现的各种问题，真正贯彻“科研引领”，以行动研究为主线，坚持培养与使用结合、个人学习与团队合作结合、集中学习与跟踪指导结合，在工作中开展研究，在任务中接受挑战，在团队合作中实现发展。

七、目标与标准的关系

教学名师培育认证比较理想的做法是在省、市、县、校、学科教师建立相应的目标与标准，目的是尊重不同地区、不同学校、不同学科教师专业发展的“差异化”，真正体现教学名师培育认证的“教师中心”理念。目标是标准的引领，标准是目标的支撑与具体化。目标与标准只有相互协调，才能有效提高教学名师的培育质量。在教学名师培养过程中应参考的标准主要指国家颁发的中小学教师专业标准、校长专业标准、中小学教师培训课程指导标准（班级管理、专业发展、师德修养及语文、数学、化学等学科）以及“国培计划”有关项目的实施指南等。

在省、市、县、校、学科教师不同层面的目标与标准的处理上要防止两种现象。一是目标高、标准低，主要表现为用低标准谋求高目标的实现，这是行不通的，也是不科学的，给人一种自大、浮夸之感。二是低目标、高标准，用高标准追求低目标，难度不大，成效也明显，虽然外显低调，但缺少激励，可能会影响教师的自信。科学建构目标与标准，要立足实际、面向未来、区域联动；要划定底线，不限上线，鼓励自主发展，兼顾学校本位、学科本位、教师本位。目标与标准建立框架如表1。

表1.学科教学名师培育目标与标准分析框架

八、目标导向与问题导向的关系

教学名师培育认证过程中既要坚持“问题导向”，又要遵循“目标导向”。通过“问题导向”将注意力聚焦于新课改行动中的各项任务目标，科学研判教师自身存在的问题；通过问题的发现、分析、改进，提高课堂教学质量。通过“目标导向”关注课堂教学的未来发展，与新时代教育高质量发展要求同向同行。“问题导向”着力于强教师基础、补教师短板；“目标导向”致力于设计未来发展、引领未来发展。两者对于引领中小学教师尽快成为名师不可或缺。一方面，要基于“目标”找问题。名师培育认证强调的“问题导向”是“目标导向”下的自觉行为，以“目标”为引领查找问题所在。必须明确这里所关注的问题是基于新课改行动提出的课堂教学改革目标而发现的问题；这些问题不解决，就会影响到新课改行动任务目标的达成；这些问题绝不是编造或杜撰出来的“假问题”。

新课改行动任务目标不仅是问题查找的依据，也是判断问题改进程度的依据，为构建教学名师培育认证的标准、设置教学名师培训课程、引领教学名师开展教学研究提供了基本依据。职业信念与教育情怀、教学创新与学生发展、信息素养与技术应用、教学反思与教学研究是教学名师培育认证的主要内容维度，要按照能力诊断、专题研修、岗位实践、跟踪指导、总结提升等流程培养，要将新课改行动研究的项目研究贯穿全程。

九、教学名师培育认证与新课改行动的关系

首先，从政策导向上看，新课改行动是当下指导我国中小学教育教学改革工作的行动纲领，也是“十四五”期间我国基础教育高质量发展的核心任务。培育大批高素质、专业化、创新型的教学名师是落实新课改行动的基本保证。

其次，从实施主体上看，教育行政部门、教研机构、科研机构、中小学校以及中小学教师是实施新课改行动的主体，需要行政推动、科研引领、学校主导、全员参与。教研机构、中小学及普通教师、骨干教师、教学名师都不能置身其外。

再次，从课改目标上看，新课改行动为我国基础教育高质量发展谋划了美好的愿景和蓝图，如：学生成为学习的主体，学生全面而有个性地发展；建立科学的学生综合素质评价体系；课堂由“以教为中心”转向“以学为中心”；倡导核心素养导向的教学设计、大单元教学设计、信息技术与课程融合的教学设计等新型教学设计；师生关系是相互学习、积极互动、民主和谐的；教师评价坚持师德师风与专业能力并重，认真履行教育教学职责、提升课堂教学质量，学生对教师的评价、同行及学科专家的评价是教师评价指标的重要内容。

教学名师培育认证是推动落实新课改行动的有效载体。通过开展名师培育认证，将新课改行动中的相关工作任务设计成教学名师培育对象的实践研修任务，在工作实践中考察教学名师培育对象的实际工作能力，把真正能“撸起袖子加油干”的教学名师鉴别出来，让他（她）们在新课改行动中发挥示范引领作用。

十、教学名师培育认证与日常教研的关系

教学名师培育认证的设计理念实质上是“教研、科研、培训”一体化，即“研培深度融合”。要用联系的观点、系统的思维审视教学名师培育认证与日常教研工作的关系。毋庸置疑，教研工作是保障基础教育质量的重要支撑。我国实行的是国家、省、市、县、校五级教研工作体系，强调教研机构要加强与中小学校、科研院所、教师培训等单位的协作。[2]省、市、县三级教研机构要做好教学名师培育认证的衔接。省级教研机构要负责统筹规划，市级教研机构要结合本地实际再设计，县级教研机构负责具体实施（可在市级方案的基础上调整）。

要在教研机构党委的领导下，将教学名师培育认证融入教研机构的教学诊断与改进、教学资源建设、现场指导、教学展示、区域教研、网络教研、主题教研、项目研究、教学成果推广等日常教研工作的过程之中。将教师名师培育认证与新课改行动有机结合，探索教学名师培养机制，形成可推广、可复制的教学名师培养培训模式，形成品牌。通过打造教学名师充实教研力量，让他（她）们真正成为教研机构的“御林军”和“敢死队”。

总之，在处理好上述“十对”关系的基础上还要充分发挥教研机构学科教研室等内设机构的优势。学科教研室要以学科为参照系，按照新课改行动要求，统筹设计学科名师培育认证的目标与标准，体现学科教学名师的特色，加强学科建设，提高课堂教学质量。其他部门（科研、教务、小幼、初中、高中、民教、职教及师培干训等）要以学段、教育类型、任教学科及工作岗位等为参照系进行设计，并与年度教研、科研及培训工作有效衔接，实现“研培深度融合”，把教学名师培育认证的理论成果和实践经验提炼好、总结好。实践中如何制定可操作性的教学名师培育方案将在《简述中小学教学名师培育认证政策的研制策略》中讨论。

[1]付光槐,杨冬明.名师专业成长的群体特征及其发展策略——以H市118位中小学名师为例[J].湖北师范大学学报(哲学社会科学版),2019,39(04):107-111.

[2]教育部.关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见[Z].教基〔2019〕14号.2019-11-20.

①本文系吉林省教育科学“十四五”规划2021年度一般课题“基于‘专业发展指导标准’的教师培训课程开发”（编号：GH21630）的研究成果。

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1673-4564（2022）06-0126-04

2022—11—01