Mini-CEX在泌尿外科临床教学中的应用

白云金，贾梦露，唐 寅

（四川大学华西医院，四川 成都 610041）

教学医院承担着临床医学生的临床技能教学及培训任务，外科技能则是其中重要的学习模块，泌尿外科是外科学中不可或缺的重要组成部分。在传统临床教学中，教师多以理论讲解为主，缺乏对临床医学生实践操作能力、临床思维能力的培养，加之泌尿系统包含器官组织众多，分布范围广泛，易受周围脏器疾病影响，且医学生临床实习时间较短，增加了泌尿外科临床教学的难度[1]。

迷你临床演练评估（Mini-CEX）由美国内科医学会提出并推广，可用于辅助临床医学生的教学培训并具有评估住院医师临床水平的作用。在Mini-CEX过程中，带教教师通过观察临床医学生的实际表现，评估医学生的临床诊治、医患沟通、组织能力、人文关怀[2]等多方面的综合能力水平，基于结构化表格进行评分并提供个体化反馈建议，达到更好的训练及评估效果[3]。目前Mini-CEX在泌尿外科尚未广泛应用，本研究基于该评估方法，探究对比传统教学与Mini-CEX教学的效果及其差异，验证Mini-CEX教学法的可操作性及应用效果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

随机抽取四川大学华西临床医学院2016—2018级84名临床医学专业本科生，其中设立42名学生为对照组，另42名学生为干预组。

两组年龄、性别、以往课程成绩等一般资料比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。

干预组年龄 21～23岁，平均年龄（22.14±0.81）岁；男 20例，女 22例。对照组年龄 20～23岁，平均年龄（21.93±0.92）岁；男19例，女23例，见表1。

表1 干预组与对照组学生一般资料

1.2 研究方法

1.2.1 对照组 对照组采用传统临床教学方式，即由带教教师按照传统教学大纲及训练计划进行医学生的临床教学工作。定期举办理论大课讲座，并安排理论知识随堂测验；定期带领医学生完成病房见习，进行问诊及查体的临床实践；安排两次手术见习，教师主导完成手术操作，医学生于一旁观摩学习。

1.2.2 干预组 在对照组的基础上，干预组实施基于Mini-CEX量表制订的临床教学训练计划，主要进行带教教师与医学生的一对三小班化教学，包括理论教学及临床技能训练，并重点加强医学生的临床实操训练，促进理论与实践相结合，提供更多人次的问诊查体及手术见习机会，注重引导医学生培养临床思维能力。

1.3 统计学方法

一学年（共32个学习周）的临床教学结束后，两组医学生同时进行结业考核、临床操作应用能力测试、Mini-CEX量表评估及临床教学满意度调查。

应用统计学软件SPSS 22.0分析各项数据，采用t检验、χ2检验比较组间差异，P＜0.05认为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 本科生临床教学客观指标分析

2.1.1 结业考核成绩比较 结业考核分为理论考试和技能操作考核，满分均为100分，干预组和对照组同时进行考核，由带教教师统一标准评分。干预组结业考核技能操作成绩、理论成绩和总成绩均高于对照组（P＜0.05），见表2。

表2 干预组与对照组考核成绩比较（±s，分）

表2 干预组与对照组考核成绩比较（±s，分）

项目技能操作成绩理论成绩总成绩干预组91.19±1.92 88.57±2.34 179.76±2.98对照组86.98±2.52 87.50±2.46 174.48±3.77 t P 8.621 2.045 7.131 0.000 0.044 0.000

2.1.2 临床操作应用能力比较 临床操作应用能力由带教教师根据学生平时学习表现及结业考核成绩综合评估，分为优秀、良好、合格、不合格4个等级。

干预组中，优秀32人，良好10人，合格与不合格均0人，占比分别为76.19%、23.81%、0.00%、0.00%；对照组中，优秀19人，良好17人，合格6人，不合格0人，占比分别为45.24%、40.48%、14.29%、0.00%。干预组临床操作应用能力优秀比例（76.19%）显著高于对照组（45.24%），差异具有统计学意义（P＜0.05）。

2.1.3 Mini-CEX量表得分比较 带教教师利用Mini-CEX量表统一对干预组和对照组医学生进行评分，包括医疗面谈、体格检查、人文关怀、临床判断、沟通技能、专业素养、组织效能、整体表现8个维度，各维度得分范围均为1～9分。干预组医学生各维度得分均高于对照组，除组织效能一项之外，其余各维度分数差异均具有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 干预组与对照组Mini-CEX量表得分比较（±s，分）

表3 干预组与对照组Mini-CEX量表得分比较（±s，分）

维度医疗面谈体格检查人文关怀临床判断沟通技能专业素养组织效能整体表现干预组6.33±0.39 5.71±0.69 6.10±0.58 5.57±0.60 6.01±0.72 5.97±0.72 4.96±0.64 5.84±0.64对照组5.91±0.71 4.94±0.73 5.68±0.63 4.93±0.67 5.54±0.72 5.53±0.75 4.90±0.87 4.98±0.51 t P 3.317 4.973 3.135 4.596 2.973 2.748 0.329 6.835 0.001 0.000 0.002 0.000 0.004 0.007 0.743 0.000

2.2 本科生临床教学主观指标分析

一学年（32个教学周）结束后，干预组与对照组均自主填写教学满意度问卷。干预组中，尽管有3人（7.14%）评价为不满意，但认为满意的有30人（71.43%），认为一般的有9人（21.43%）。对照组中，认为满意的有16人（38.10%），认为一般的有13人（30.95%），认为不满意的有13人（30.95%），两组满意人数比较，差异具有统计学意义（P＜0.05）。

3 讨论

3.1 基于Mini-CEX的临床教学比传统教学效果更好

传统的临床教学大多采用讲授式教学法（LBL），即带教教师机械讲授知识点，而未注重医学生自主学习能力的提升和临床思维能力的培养，在一定程度上降低了医学生的学习兴趣，从而影响临床教学效果[4]。同时，传统的临床技能考试往往仅关注学生理论水平，而对于问诊能力、体格检查、爱伤观念、沟通能力、临床思维能力等的培养不够重视[5]。

Mini-CEX从多维度（医疗面谈、体格检查、人文关怀、临床判断、沟通技能、专业素养、组织效能、整体表现）对临床医学生进行培养与评测，对医学生临床能力的要求更高[6]。带教教师也基于此评估量表，优化教学方案，拓展教学目标，不再局限于枯燥乏味的理论知识讲授，一方面极大提升了医学生的上课兴趣与积极性，另一方面有利于培养医学生的临床思维能力，提高其技能操作水平，同时最大限度地发挥了医学生自主学习的主观能动性。目前，Mini-CEX作为形成性评价的有效途径已被广泛应用于医学教育[7]。

本研究结果显示，干预组结业考核技能操作成绩、理论成绩和总成绩均高于对照组（P＜0.05）；干预组临床操作应用能力优秀比例显著高于对照组（P＜0.05）；干预组Mini-CEX量表各维度（除组织效能外）得分均高于对照组（P＜0.05）。不难看出，干预组的教学效果均明显优于对照组。因此，基于Mini-CEX的临床教学比传统教学效果更好。

3.2 医学生对基于Mini-CEX的临床教学满意度更高

通过满意度问卷调查发现，干预组的临床教学满意度高于对照组（P＜0.05）。分析原因，Mini-CEX具有多维度教学及考核的特点，使传统枯燥的理论重复性学习升级为内容丰富、形式多变、参与度更高的学习方式，医学生在享受更加有趣的学习过程的同时也获得了理论知识的认知及临床操作技能的培训，有助于全面提升医学综合素质，进一步取得更优的学习效果。

此外，Mini-CEX作为临床实践考核有其独特的优势，其考试场地多变灵活，病房、门诊、急诊等各种医疗场合均可对受试者进行测试，对医学生的临床处置能力提出了挑战[5]。此考核机制一方面有利于加深医学生对临床应用实践的印象，另一方面也在很大程度上有助于规避医疗风险。

3.3 基于Mini-CEX的临床教学模式值得推广应用

以上内容已指出，基于Mini-CEX的临床教学无论在客观指标还是主观指标层面，其效果、满意度均明显优于传统教学方式。并且有研究表明，Mini-CEX更加节约考核成本，可行性及有效性高[8]。但是，Mini-CEX也有一定弊端，由于量表中的各维度考核均由带教教师进行人工评测，可能存在对考核标准、测试内容的理解偏差及对医学生的主观性评价，但已有研究表明[9]，在考核过程中，通过加强对专业带教教师的培训、采用更加细化的评分标准，可在一定程度上缩小甚至避免误差，从而保证Mini-CEX评估的准确性和均一性。故基于Mini-CEX的临床教学模式值得推广应用。