教育旅游中的学习：回顾与展望

谭良敏 周碧蕾 刘 俊，*

（1.广西生态工程职业技术学院园林与城乡规划学院，广西柳州 545003；2.华南师范大学旅游管理学院，广东广州 510006；3.华南师范大学研学旅行与休闲教育研究中心，广东广州 510006）

0 引言

后现代旅游的发展日益模糊了日常生活与旅游活动之间的界限（Uriely，2005），旅游和休闲已成为人们获取知识、发展技能、开阔眼界、提升自我的重要手段（Moscardo，1998）。随着人们对终身学习的需求不断增加，旅游的潜在教育价值被不断重视和挖掘（Bodger，1998）。越来越多的研究者开始关注教育（学习）功能突出的教育旅游活动，渴望探究教育旅游中的学习规律、学习机制和学习收获，教育旅游中的学习正成为旅游领域的重要研究议题。

尽管教育与旅游存在不少关联，但旅游相关研究多涉及地理学、经济学、心理学、社会学、人类学等领域（Stone et al.，2013；邓勇勇，2019），少量涉及旅游与学习的文献，多集中在学习动机、学习体验、情境学习和可持续旅游等议题（Falk et al.，2012）。国内基于教育学视角来审视旅游活动中的学习规律的文献并不多。白长虹等（2018）界定了不同类型旅游活动的学习属性，对旅游式学习的理论研究进行了梳理，为进一步开展教育旅游中关于学习的研究提供了重要指引。但教育旅游的研究不仅分布于旅游学领域，也分布于教育学领域，从教育学的视角对其进行研究将有助于进一步挖掘旅游与教育之间的关联。从应用价值层面来看，当前国内教育旅游发展普遍面临着教育体验不足、学习机制不明、学习效果不佳的挑战，充分挖掘旅游活动的潜在教育价值和学习规律、探究旅游活动中的学习内涵和学习机制成为亟待解决的问题。且随着自上而下政策推动的研学旅行活动日益普及，自下而上旅游和教育行业跨界融合的持续深入，加强教育旅游中的学习理论和实证研究显得极为迫切。但国内旅游学术界还未对此做出及时充分的响应，也鲜有从教育学的角度来审视教育旅游活动的学习规律和学习收获。因此，有必要对教育旅游的学习研究进行系统梳理和总结，一方面能提高国内旅游学术界对教育旅游中的学习规律的认识和理解，为我国在该领域的研究提供参考；另一方面将对设计更具学习效果的研学课程，提升国内研学旅行的教育质量有所帮助，也为关注旅游教育价值的政策制定者提供来自国际学术研究层面的依据。

本文参考Durko等（2013）的文献检索方法，首先在Web of Science、ScienceDirect和EBSCO数据库内以“educational/study+tourism/travel/touristic/trip/visitor”“learning/study in tourism/travel/trip/”等关键词进行初步搜索。由于教育旅游中的学习研究属于旅游和教育的交叉领域，为保证搜索结果的完整性，又以“tourism/travel/touristic/trip/visitor/informal education/experiential learning/learning outside the classroom+education/learning/study/benefit/outcome”等不同关键词组合进行文献再检索，并通过进一步检索旅游、教育领域相关期刊和书籍进行补充。最后，对该领域高被引文献进行追根溯源，找到与之相关的被引文献和参考文献。为尽可能丰富地展现该领域的文献，本文没有界定时间范围。在上述步骤中，以每篇文献的标题、摘要和关键词是否与教育旅游中的学习相关作为文献筛选的依据，最终选择了82篇文章。在梳理教育旅游的概念和学习内涵的基础上，总结教育旅游的学习机制，探究教育旅游中学习的收获及其影响因素，并对未来教育旅游中关于学习的关键研究议题进行展望。

1 教育旅游中关于学习的主要研究议题

1.1 教育旅游的定义

教育旅游活动可以追溯到17 世纪至19 世纪英国的“the Grand Tour（大旅行）”（Ritchie et al.，2003）。作为学术研究的对象，一些研究者对其进行了定义。Bodger（1998）提出教育旅游是指“参与者以团体的形式前往某个地点，其主要目的是参与和该地点直接相关的学习体验”，包括生态旅游、遗产旅游、乡村/农业旅游和学校组织的学生交流4 个类型。Gibson 等（1998）则对教育旅游者做了界定，认为教育旅游者是指那些参加了带有学习性质的旅游活动的旅游者或在工作坊学习了新技能、提高了现有技能的假期来访者。而Pitman 等（2011）将教育旅游当作一种旅游体验形式，旨在通过积极参与的智力实践提供结构化的现场学习，学习是产品交付的明确核心。广为人知的“教育旅游”概念来自Ritchie 等（2003）的《管理教育旅游》，他们采用细分法来定义教育旅游——过夜或远足的旅游者，将教育和学习作为其旅行的首要（教育优先）或第二（旅游优先）目的。它由大学生旅游、学校教育旅游、自然类和文化类教育旅游、成人和老年人教育旅游4个子类型组成。但是这存在一定的局限性：不仅没有明确界定教育旅游的时间范围，也容易造成某些以学习/教育为主要目的的旅游活动被错归为旅游优先，如以求知为主要目的的老年旅游被看作旅游优先（应该是教育优先）。之后，Sie 等（2015）结合非正式学习，将教育旅游定义为在非正式环境中进行的至少持续24小时的有组织的休闲旅行，由熟练的导游带领的有组织的休闲旅游活动，通过利益相关者（参与者、旅游经营者和当地社区）之间的互动使得休闲旅游和学习过程一同发生，包括成人游学和学校的假期游学。综合以上研究者的观点，我们认为教育旅游是旅游者离开居住地前往某一地区进行以“学”为第一或第二重要动机的旅游活动，通常在某地停留24小时以上且不满一年。当然，从广义上来看，一切以学习为主要或次要目的的旅游都可以属于教育旅游。

1.2 教育旅游中的学习内涵

既然教育旅游是一种以学习为首要（或次要）动机的旅游活动，那教育旅游中的学习内涵是什么？学习是一个复杂的过程，旅行提供了学习的机会（Roberson，2018），人们普遍认为旅行是很好的学习方式（Yang et al.，2019），旅游可以促进终身学习（Cuffy et al.，2012；Latorre，2011）。综合分析现有研究可以发现，研究者们对教育旅游中的学习内涵形成了如下基本观点：（1）教育旅游中的学习是基于沉浸式旅游情境的。与传统课堂教育不同，教育旅游中的学习最突出的优势是沉浸式学习环境。沉浸感是影响学习者学习收获的重要因素之一（Johnson-Glenberg et al.，2014）。在新环境中旅行，沉浸于旅游活动，对材料进行反思，以及对信息进行分析对比，这些都是主动的认知过程，为学习提供一个沉浸式的情境，有助于实现个体与环境的双向互动。（2）教育旅游中的学习是一个累积的过程。在Pitman 等（2011）看来，教育旅游的过程超出了实际的旅游体验，并涵盖了旅行前和旅行后。作为对Pitman 等研究的补充，Ballantyne 等（2011）研究发现，现场体验的某些方面有助于游客形成长期的累积的学习结果。（3）教育旅游中通过学习获得的经验是独特的。旅游中的学习属于独特的个性化事件，没有两个人以完全相同的方式学到完全相同的东西。个体通过某种活动获得经验的过程，是个体经验学习与外界信息相互作用的过程。个体通常借助不断积累的经验来了解、认识和理解世界，因而教育旅游中的学习把过去的经验与当下的体验结合起来，从而理解知识并预测未来。（4）教育旅游中的学习收获是较为持久的。一方面，教育旅游中的学习既促进知识的产生也促进技能的发展，实现终身学习。学习（包括非正式的旅游学习）是一个不断发展和累积的过程。教育旅游中的学习过程超出了实际的旅游体验，并涵盖了旅行前和旅行后（Pitman et al.，2010），再加上事后的反思、回忆、分享等，历时性较久。另一方面，知识和经验都是零碎地存储于我们的大脑中，这些“记忆”的点点滴滴根据需求进行组装加工，从而构造出我们需要的记忆或想法（Fosnot et al.，1996；Pope et al.，1983）。可见，学习是经过组装加工从而构造出我们需要的记忆或想法的，因而可以较长时间存储在大脑中。

基于以上研究者观点，并结合目前广为接受的对学习的定义——学习是基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程（陈琦等，2007），我们认为教育旅游中的学习是基于教育旅游情境带来个体独特的经验或体验，从而引发个体产生行为或行为潜能相对一致变化的过程，是个体在教育旅游情境中通过新旧经验相互作用形成的，丰富或调整自己经验结构的过程。

1.3 教育旅游中的学习机制

教育旅游中的学习行为是如何发生的？发生的具体过程又是如何？研究者们从以下两个视角对教育旅游中的学习机制进行了解释：

一方面是通过阐述旅游中的学习过程和学习行为来解释教育旅游中的学习机制。Kolb等（1974）将学习定义为一种互动的过程，提出经典的体验式学习圈模型，包含体验-反思-归纳-实践4 个环节。之后Minnaert（2012）对旅游中的学习过程进行研究，印证了这一过程的存在。在体验式学习圈模型的基础上，Richard（1992）提出了旅游的体验式学习周期理论，用于解释旅游情境中的学习，包括离开-邂逅-返回-再融入4 个环节，且旅游过程中的互动和反思是旅游学习的核心部分。学习周期理论和体验式学习圈模型都解释了旅游中学习发生的过程，不同的是学习周期理论强调地理空间的分离，对于解释旅游学习过程更具有针对性。但如果没有对经验进行反思，就会丧失转化学习的机会（Mezirow，1997）。基于此，Coghlan 等（2011a）结合转化学习理论提出了旅游中的学习过程，旅游者在陌生的新环境中经历一系列阶段后形成转化：包括深入参与社会和自然环境-迷失方向的困境和复杂情绪的出现-对话和反思-旅游者得到自我实现-带着转化收获重新融入原来社会，系统地阐述了旅游中的学习过程，也有利于更好地理解旅游中的学习发生过程与方式方法。Ballantyne 等（2011）则揭示了野生动物旅游中的4 个层次的学习，包括感官印象、情感亲和力、反思性回应和行为反应。这些研究都为教育旅游中的学习研究提供了参考，但由于较少涉及学习行为本身的具体表现，且忽略了目的地的具体情境、旅游情境与学习之间的相应关系，因此尚无法深度解析教育旅游中的学习机制。

另一方面是通过强调情境/环境来解释旅游中的学习机制。Lave 等（1991）提出的情境学习强调一种情景式的浸入，即情境的呈现与感知，从而实现学习内容的编排与优化。个体在旅游情境中常因为好奇而不由自主地被环境唤起学习的意识（即使一开始并没有在旅游中学习的动机），学习新的社区群体当中的某些内容（Campbell，1982），然后通过不同的群体间的（如游客、居民、服务人员等）多个层面上的互动，提升学习效果（Fennell，2006）。具身认知理论独辟蹊径，开创了环境、身体、认知在旅游学习中的研究，为旅游中的学习机制研究创新了视角。具身认知理论核心思想是“身体是认知的主体”（Guell et al.，2018；Ionescu et al.，2014）。从具身认知的观点来看，旅游中的学习是通过身体与旅游环境的互动，促使学习者的认知和大脑（心理）发生变化的，即身体（生理）、环境（物理）及认知（心理）之间的“三理”交互影响；学习者通过身体参与和体验来获得认知、技能或心智，身体的参与有助于提高旅游的学习效果和学习满意度（Corcoran，2018；Weiskopf，2010；Li et al.，2020）。类似的还有Falk 等（2000）的旅游学习情境/环境理论，他们提出了个体环境、社会文化环境及自然物理环境相结合的学习环境理论，并强调学习是个体与其所在的自然物理环境、社会文化环境间持续互动的过程或产物。强调情境/环境的视角虽然为解释旅游中的学习机制提供了一种依据，但仍没有探索这些情境/环境因素对旅游者学习行为的作用方式，忽略了学习情境因素与学习收获之间的行为研究，因此还无法全面地解释教育旅游中的学习机制。

综上所述，基于过程视角和情境视角的理论解释为探索教育旅游中的学习机制提供了重要参考，但都存在局限：过程视角较少涉及具体情境、旅游情境与学习之间的响应关系、学习行为本身的具体表现；情境视角虽然强调了情境对解释旅游学习机制的作用，但又没有涉及情境/环境因素对旅游者学习行为的作用方式、学习环境因素与学习收获之间的行为研究。此外，旅游者在学习活动前需要满足一定的条件，但少有文献提及这些条件。因此仍需深挖教育旅游中的学习机制与作用规律。

1.4 教育旅游中的学习收获

在实践层面，如何印证旅游当中存在教育与学习？教育旅游中的学习收获就是一个很好的例证。梳理相关文献发现，教育旅游中的学习收获可从以下三方面进行衡量：一是认知维度；二是结果维度；三是情感维度。

认知维度指的是在教育旅游中获得的知识或学到的内容。教育旅游中最常见的学习收获是认知/知识的增加（Stone et al.，2017），这可能是因为学习和教育这个词通常意味着“认知/知识”的积累。对于知识类学习收获，主要包括专业知识（Weeden et al.，2011；Coryell，2011；Paul et al.，2003）和特定主题知识，后者主要涉及生态环保（Ballantyne et al.，2007；Tisdell et al.，2005）、文化（Chronis，2005；Mcgladdery，2016）、技术（Mcgladdery，2016）等方面，如在日本工厂进行精细生产研学的游客就收获了特定主题的知识（Mcgladdery，2016）。而目的地相关知识也比较常见，如Trede 等（2013）研究得出85%的学生在短期境外学习中了解到关于另一个国家的政治社会、历史地理和民众等信息（Trede et al.，2013）。此外教育旅游对学业发展有着积极的影响，如在国际教育旅游的境外学习有助于提高学生的学业（Hadis，2005；Mcleod et al.，2009；Paul et al.，2003；Tonkin et al.，2016）。可以看出，教育旅游在认知/知识方面的学习成果主要集中在以求知为主要目的而进行的旅游，如生态类教育旅游、文化类教育旅游、国际教育中的境外学习。

行为维度是指在教育旅游学习中得到发展的技能。Pearce 等（2007）对此方面做了较全面的总结，提出包括解决和思考问题的能力、人际交往能力、信息素养与管理、学习能力、适应能力、社会和文化意识、资源管理、个人品性八大维度42个通用技能的量表，基本涵盖教育旅游在行为方面的学习收获。而跨文化能力和外语习得也是教育旅游学习收获中常被提起的，尤其是在境外学习中，外语能力（Byrnes，2001；Coryell，2011；Fu et al.，2018；Ingraham et al.，2004）和跨文化能力（Brown，2009；Crabtree，2008；Ingraham et al.，2004；Inkson et al.，2003）最为显著。也就是说，旅游者在新情境中对文化差异有了理解，并对周围的世界有了更广泛的认识，跨文化能力得以提升。此外，生活技能（Inkson et al.，2003；Scarinci et al.，2012）、团队协作能力（Jakubowski，2003）及环境保护能力（Ballantyne et al.，2009；Ballantyne et al.，2011；Ballantyne et al.，2007；Lee et al.，2005；Tisdell et al.，2005）都有所提高，Ballantyne 等（2007；2011）的研究已证明野生动物游客环保意识的提高促进了游客在环境可持续发展的行为上的改变。总之，教育旅游通过促进理论和实践之间的联系而延展传统的学习过程，这些技能为教育旅游在行为层面的学习收获提供了支持（Falk et al.，2012）。

情感维度是指获得的情感态度/思维意识/价值观等方面的改变。相比而言，教育旅游中的认知与行为收获更加直观，而情感维度则较为隐性。教育旅游者离开惯常的居住地进入陌生的环境领域，他们在这样的环境中（尤其是境外环境中）需要重新评估自己的文化身份、个人价值观或认同感，并可能改变他们的世界观和职业，包括国际化思维和视野（Bachner et al.，2009）、文化认同（Cohen，2016；Tarrant et al.，2014）、身份发展/认同（Falk et al.，2010；Muzaini，2006；Peng et al.，2015）、专业/职业认同（Chen et al.，2020），如Chen 等（2020）对参加农业教育旅游的学生研究发现，学生的专业认同和职业意向得到了提升。态度和价值观（Alexander et al.，2010；Ballantyne et al.，2011；Madin et al.，2004）的改变，包括态度改变（Alexander et al.，2010；Madin et al.，2004）、自信（Bachner et al.，2009；Chieffo，2007）等方面，如Burton-Smith（1999）对进行休闲教育旅游的女性采访发现，除了实用知识外，参与者在增强自信、自尊及态度方面都得到了提升。除此之外，Laubscher（1994）和McGladdery 等（2017）的研究也证实了教育旅游者在全球公民意识方面得到了提升。教育旅游这样的非正式环境教育可以在短期内有效提高公民的环境意识（Meschini et al.，2021），主要体现在国际教育旅游中。而教育旅游在情感维度的另一个收获来自旅游者对目的地更广泛的理解而经历的个人成长和态度变化（Long et al.，2010），这方面的成果集中在考察旅行（field trip）或志愿旅游（volunteer tourism）中。考察类教育旅游的收获通常分为几个独立的部分，即认知、情感、社会和行为（Morag et al.，2012），这些益处通常被视为与旅游、酒店专业的学生息息相关（Scherle et al.，2017）。

总之，教育旅游的学习是一个动态发展的过程。通过文献研究发现：教育旅游的学习收获丰富多样、受益广泛，也进一步印证了旅游中存在教育与学习这一议题。教育旅游的学习收获虽然分散在各个主题中，但特定主题的教育旅游学习收获大体上可以归纳为认知、行为、情感3个维度。而不同类型的活动会导致不同的学习收获，所处的社会情境因素也会对学习行为、学习收获产生影响（Vygotsky，1980）。因此未来有必要梳理出不同旅游情境下的学习收获，以便设计最适合该种情境的课程或产品，达到旅游学习效果的最大化。

1.5 教育旅游中的学习收获的影响因素

教育旅游中的学习本身涉及多方利益，旅游者的学习收获受到诸多因素的影响，从现有的文献来看，可以归纳为个体自身因素、旅游活动因素、旅游环境因素3个维度（见表1）。

表1 教育旅游中的学习收获的影响因素

1.5.1 个体自身因素

个体自身因素的差异会影响教育旅游学习体验和学习收获，主要包括身体的参与度（Li et al.，2020）、旅游动机（Pearce et al.，2007；Ritchie et al.，2003）、个人兴趣（Falk et al.，2003）、游前知识（Antón et al.，2018）、旅游经历（Falk et al.，2005；Scarinci et al.，2012）、反思（Cheng et al.，2012）等。已有研究证实，旅游动机确实影响旅游者的学习行为和学习收获（Pearce et al.，2007）。但也有研究者认为要想保证学习收获，学生需要在教育旅游的学习过程中对经历进行反思，通过“行动-反思”循环将经历转变为经验教育（Cheng et al.，2012）。除此之外，身体的参与度、个人兴趣、游前知识和旅游经历等对学习收获的影响也得到了一些研究者的关注。例如：Li（2020）用具身认知理论对中学生的教育旅行进行研究，证明了身体的参与度对教育旅游的学习收获具有积极作用。Falk（2003）发现个人兴趣即个体对旅游的主题和未知事项的兴趣也会影响旅游学习的收获。Antón 等（2018）认为在游前掌握一些相关知识有利于旅游者更快速地参与到教育旅游学习中。Scarinci 等（2012）认为一两次旅游经历很难有学习收获，4 次及以上的旅游经历才能有持续的学习收获。Falk 等（2005）则发现以往旅游经历对游客认知学习影响很弱，并不足以成为影响因素。

1.5.2 旅游活动因素

教育旅游中的学习行为和学习收获也会受到旅游活动因素的影响。例如，有研究者发现，旅游学习活动的新颖度会阻碍初次旅游者对生态相关概念的学习（Martin，1981）。活动过于新颖或者缺乏新意，对学习收获都可能产生反向影响（Balling et al.，1980）。还有研究者证实了旅游活动满意度对学生的学习收获具有正向的促进作用（Li et al.，2020）。此外，旅游时长、是否结伴、结伴类型都会影响旅游者的学习收获和学习效果。在旅游时长方面，Alexander等（2010）通过研究发现，停留1天～7天对游客的影响和收获大于停留30天～90天的；“独自游”对游客的影响大于“结伴游”，而在“结伴游”里，“与朋友同行”的影响和收获又大于“与妻子/丈夫/同事/其他”。总体而言，此方面的研究多围绕旅游活动本身来进行，学习收获多偏向于旅游基本特征方面，但是这些因素的影响机制及作用规律并没有得到明确。

1.5.3 旅游环境因素

影响游客学习收获的环境因素包括自然和人文两个方面。自然环境包括对环境的适应、建筑物等背景环境、目的地旅游产品的设计等；人文环境包括文化价值、目的地文化背景、与社区的互动等内容（Falk et al.，2012；Pearce et al.，2011）。有研究者发现对环境的适应、对环境的适应、建筑物等背景环境、目的地旅游产品的设计等会影响游客的学习收获（Pearce et al.，2011）；另有研究者证实与社区的互动或分享自己的发现有助于学习收获的增加（Coghlan et al.，2011b；Crowley et al.，1998）。最新研究发现，环境的沉浸感也对教育旅游的学习收获产生影响，往往沉浸感越强，学习效果越好（Li et al.，2020）。尽管旅游环境因素方面的研究成果相对较多，但这些研究多应用于博物馆、科学馆等相对封闭的教育旅游学习场景中，还有很多未知且富有潜力的理论与实证研究空间，例如：如何在更多元化开放式教育旅游环境中收获更多知识，如何通过调节环境因素促进教育旅游中的学习效果等。

2 教育旅游中的学习研究展望

教育和旅游融合发展正在孕育着充满活力且富有潜力的旅游新业态。但从研究层面看，教育旅游中的学习仍是一个非常年轻的研究领域。当前国内教育和旅游的实践快速发展，加强教育旅游中的学习相关理论和实证研究显得更为迫切，因此本文对教育旅游中的学习相关研究提出以下展望。

2.1 深化教育旅游中的学习理论体系

相对于教育和旅游深度融合所催生的旺盛需求，国内旅游学术共同体对于教育旅游中的学习理论和实证研究还未给予足够重视和响应。我们需要多维度地辨析教育与旅游各个要素及其之间的关系，明确旅游与休闲环境中的学习性质与特征，从认知、情感和行为收获的体验过程多角度探索教育旅游中的学习，界定教育旅游中的学习者、教育者、教育环境、教育载体、教育内容、教育方法，深化教育旅游中的学习理论体系，才能为指导教育旅游学习的实践奠定基础。因此，深化教育旅游中学习理论的建构是开展研究的关键，需要学界进一步达成共识与持续关注。

2.2 深挖教育旅游中的学习机制与作用规律

教育旅游中的学习与课堂学习的发生机制不同。因此深挖教育旅游中的学习机制和作用规律，可以为教育旅游中的课程设计和产品开发提供科学有效的理论指导。而当前研究多集中在教育旅游的学习收获，对于产生此收获的学习机制和作用规律的研究虽有但大都基于定性的访谈，比较浅显也不够科学，因此并不能深入且科学地解释旅游中学习的内在形成规律与外部作用机制。此外，旅游者进入学习活动前需要满足一定的条件，但这些条件具体是什么我们不得而知。学习过程涉及注意、知觉、记忆、思维等认知心理，缺少定量模型的构建，很难深入阐释教育旅游中的学习行为的内在形成机制与外部作用机理。因此，本文认为可与教育学、心理学等相关学科进行跨界融合，借助教育学、心理学的相关实验及仪器，对教育旅游中的学习行为与心理特征进行深挖，并结合实证研究阐释教育旅游中的学习的形成过程和作用机理，进一步总结出教育旅游中的学习机制和作用规律，从而更好地提高教育旅游中的学习收获和学习质量。

2.3 确立教育旅游中的学习收获的测量评价体系

从时间跨度看，任何学习都是一个过程，需要从短期、中期、长期不同尺度进行学习收获的测量。而教育旅游中的学习收获的测量受时间变量和旅游者主观因素的影响，因此研究学习收获会存在累积性和主观性上的误差。未来需要针对特定的研究内容，多次进入案例地进行实证研究，且需要运用交互式研究多次对比和检验，以确保教育旅游中的学习收获测量的科学性。从影响因素看，教育旅游中的学习场景多为户外，不可控的因素比课堂教学明显增多，导致学习收获测量的信度与效度存在挑战。未来可进一步挖掘其他个体内部因素（如人格特征、学习方式、动机水平等）和旅游因素（如旅游规模、旅游情境、旅游中的交互行为等）对学习收获的影响，也可对教育旅游中的学习行为进行跨文化对比研究。

2.4 推进教育旅游中的学习理论转化与运用

国家教育改革明确大力推进研学旅行等教育旅游活动，红色旅游、遗产旅游、自然教育、研学旅行、营地基地等教育旅游活动的快速发展对于理论研究提出迫切需求。我们在借鉴相关学术成果的同时，应对教育旅游本土化的实践与运用予以理论关照，以推进教育旅游中有关学习的研究的转化与运用。从教育旅游中的学习研究出发，探索学习与旅游融合的情境条件和有效方式，研判关键要素的配置及供给方式如何影响学习体验，探讨规划、设计、服务、运营各个环节如何与之相匹配，并做出有效的调整与创新。当前学界对教育旅游中的学习研究成果的转化和实践并不多，未来应通过与政府、行业、研学机构、景区等开展合作，推进教育旅游中的学习研究与行业发展需求相融合，实现教育旅游中的学习理论转化与运用。