特殊型语言障碍的特点、诊断、成因和教学干预

赵建蓉 薛 锦

（北京科技大学外国语学院 北京 100083）

特殊型语言障碍（Special Language Impairment，SLI）也叫发展性语言障碍（Developmental Language Disorder,DLD）指在正常环境下，儿童在智力、听觉、社交能力及情感方面均正常，无癫痫发作史、无明显的神经系统疾病或感知动觉和视力障碍，但语言习得存在缺陷，表现为语言发展迟缓或异常。[1]西方对SLI的研究最早开始于以英语为母语的儿童，后来相继在其他语言中展开，如波斯语和西班牙等。[2][3]该研究在分析SLI的特点、诊断和成因的基础上，重点梳理SLI儿童的语法教学干预研究及成效，展望其发展趋势，以期对汉语SLI儿童的诊断和教学干预提供可行的意见和建议。

一、SLI的特点和诊断

与正常同龄人相比，SLI儿童在语言的很多方面存在困难，词素句法（morphosyntactic）的缺陷是其核心问题[4]。例如，讲英语的SLI儿童在阐述和理解复杂句以及明显不合语法的话语时面临困难，在时态和动词一致性等语法标记上的困难尤为突出。[5]SLI儿童也常伴随系列的心理逆境，包括学业困难、社会问题、行为和情绪障碍，患精神疾病的风险也会增加。[6]

国外对SLI的诊断已有比较成熟的标准，通常由纳入准则和排他性准则的组合来确定。排他性准则有助于排除其他干扰疾病，区分SLI儿童和患有其他障碍的儿童，而纳入准则证实儿童存在语言障碍。临床医生和研究人员对排他性准则达成了普遍共识，例如患有神经系统疾病、自闭症谱系障碍、听力障碍、社会情绪或注意力障碍等是被排除的因素。但关于纳入标准尚无共识。一般，儿童需要接受语言类和非语言类测试以便根据一组特定的规范来评估儿童的语言状态和非言语智力。对语言技能的评估涉及词汇、语言理解、表达、语言综合能力等指标。使用的测试有：词汇测试、语言基础临床评估和语言发展测验等。采用的测试不同，标准也略有差异。通常是在综合和标准语言测试中，SLI的分数至少比平均分低1.5 SD或1.25 SD。非语言类测试主要有：瑞文推理、韦氏、考夫曼智力测试等，只有智力正常的儿童才符合纳入标准。

但SLI的诊断仍颇具挑战。首先，正常和非正常交流能力之间的界限比较模糊，这造成语言标准化测试和临床诊断对语言障碍儿童的评估和诊断使用的分类标准不同。其次，评估儿童使用的很多语言测试都是比较人工化的任务。例如，重复词汇或句子、根据图片选句子等。为提高语言障碍儿童的区分敏感性及诊断过程的特异性，在更自然的语境中对儿童的语言进行评估，研究者指出叙事可有效评估儿童的语言能力，叙事对儿童提出了多种要求，要求儿童产出在语义和句法上适当且结构合理的话语，并将其融合为连贯的语篇。[7]此外，也有研究采用了家长报告作为SLI儿童的筛选标准[8]，家长报告可发现相对较少发生的或标准化测试无法显现的交流问题。儿童交流检查表（Children’s Communication Checklist,CCC）规范了有关交流方面的专业判断，而这是使用常规测试不易评估的。[9]在诊断有语言障碍风险的儿童时，CCC评分与标准化测试一样有效）。[10]

国外对SLI的诊断主要是讲印欧语言的儿童。相比之下，有关汉语SLI儿童的研究则非常少。国内对SLI儿童的诊断也遵循国际通用的SLI鉴定标准，有研究者指出国内适用于筛选汉语SLI儿童的量表主要有三个[11]：学前儿童语言能力的测验[12]、修订学前儿童语言障碍量表[13]、特殊型语言障碍检核表[14]。后续研究者对其进行了修正，一定程度上促进了SLI儿童的筛选[11]，但有效性指标仍受质疑。此外，中西方语言结构也存在差异。这些因素一定程度上决定了国外诊断标准无法直接应于汉语儿童，对汉语SLI儿童的诊断标准有待完善。

二、SLI的成因

SLI成因至今尚不明确，但主要有三种观点。

（一）语言和认知因素。认知能力是语言学习过程中的关键和促进机制。SLI儿童的认知能力比同龄人弱，语言的理解和产出落后于同龄人。认知加工能力的有限性可能解释了这种语言困难。认知缺陷还体现在语音加工方面，SLI儿童不易理解较长句，且非词重复任务的得分与句子理解呈正相关，意味着SLI的缺陷发生在语言处理的过程中，这可能是工作记忆容量不足导致。[15]

（二）神经结构及机能异常。SLI的神经相关性证据表明核心语言区域的大脑功能异常，呈左外侧化。[16]SLI的神经解剖学研究显示前额皮层和尾状核有一致的结构异常[。17]对SLI儿童处理功能语法词的ERP研究也发现，SLI儿童缺乏来自海马体或基础神经中枢的神经脉冲。[18]但这些数据仍粗糙，需进一步明确处理语言某层面背后的神经结构。

（三）遗传因素。SLI也是一种高度可遗传的语言障碍。[19]与SLI密切相关的候选基因主要有位于染色体7q上的FOXP2和CNTNAP2[20]以及16q染色体上的ATP2C2和CMIP[17]。也有研究涉及其他基因，但这些基因的遗传性和可复制性不同，有不同程度的差异。[21]此外，环境对基因的影响也会导致语言问题的产生。

虽然相关研究把神经和生物学相结合，期望揭示与SLI相关的脑神经机制、潜在基因和环境对SLI的影响和作用，但SLI的成因仍未有明确说法。随着大脑成像技术的发展，科学界将进一步明确SLI儿童在语言不同层面存在损伤的神经机理。

三、SLI儿童的语法教学干预

SLI语法干预法可分为模拟、建模、集中刺激、周围环境教学和会话重铸。根据语法教学干预方法中是否涉及视觉支持，SLI儿童语法干预法又进一步分为两类：语法促进法和元语言法。[22]两者通常是混用的，两者间的平衡可能随儿童的治疗情况改变。SLI儿童语法的教学干预法千差万别，但有些是通用的。

（一）语法促进法。语法促进法是隐性的，无视觉支持，是语法干预研究中最广泛使用的。该方法更加频繁呈现目标语法以帮助儿童识别语法规则，并让儿童进行目标形式的产生练习。干预研究主要是针对学龄前SLI儿童，试图促进此类儿童习得其经常省略的语法形式。最常见的语法促进法有：模拟、建模、集中刺激、重铸及某几种方法的结合。有研究表明利用集中刺激和会话重铸提升了SLI儿童使用现在时和助动词的正确率。[5]同样，以会话重铸的方式对儿童的语言做出回应或在给儿童纠错时模仿其错误的发音，都能促进SLI儿童将目标语法结构应用到自发性言语中。[23]因此，将目标语法嵌入到互动练习中十分重要，这会增加SLI儿童在日常生活中使用目标语法的机会。

（二）元语言法。元语言法是显性的，通常涉及视觉提示，包括色彩缤纷的语义/颜色编码和形状解码。前者是一种经常使用的元语言法，用颜色编码句中的题元角色以帮助儿童区分题元角色并创建各种论元结构。后者用形状、颜色和箭头的组合来表示词素和不同的句法部分。研究显示通过使用形状、颜色和箭头等视觉编码的系统来教SLI儿童语法规则后，他们在理解和产出被动句和wh-问句方面取得了进步，尽管并不总是达到统计意义。[24]视觉提示可减少内存负载、提升编码质量、强调语言特征，从而提升认知能力。因此，使用视觉提示可能对SLI儿童特别有益。[25]在一项比较计算机辅助干预和典型的常规语言训练在提升一般语法能力方面的差异研究中，计算机辅助干预即颜色编码的多视觉支持更有助于SLI学龄前儿童的语法优势。[26]但视觉编码的干预方式适用于年龄较大儿童，因为儿童需要专门记忆形状、颜色、箭头所代表的内涵，会占用更多脑力资源。

（三）语法促进法+元语言法。临床实践中主要采用两种方法相结合的方式。研究显示5岁SLI儿童在接受显性教学与语法促进法相结合的方法后，产生主语代词、所有格’s和过去式-ed的能力有了显著提升。[27]但是否显性和隐性方式的结合比单纯显性者隐性方式更有效，需进一步研究证明。

目前，很多研究同时关注叙事能力和语法能力，即使用叙事和句法活动来达到语法目标。叙事是语言干预的一种手段，通过在叙事语境中嵌入直接的语言目标，儿童可有针对性地练习语言技能，同时构建一种自然且有意义的交流形式。这种将语言干预嵌入到叙事语境中的方法，即基于叙事的语言干预，有益于发展语言障碍的儿童的语言技能[28]。

这类研究倾向于对叙事结构采用显性方式，对语法采用隐性方式。通过使用NBLI明确教授叙事结构，使用语法促进法教语法，儿童的叙事质量得到了提高，语法能力却没有提升。[28]这可能是由于SLI儿童的处理资源有限，所以仅关注明确的目标。但也有研究表明结合叙事和语法促进法可提高SLI儿童的语法成绩。需要指出的是，语法问题不会迅速得到解决，需要多次重复练习，根据SLI儿童语言的发展，逐步修改干预策略。

总之，前人对语法教学干预的分类和使用不尽相同，但不冲突。以往的语法干预目标被包含在一般语言能力的改进中，没有考虑具体语法，研究结果的衡量标准也较笼统；更关注语法的产生而不是理解，更强调对年龄较小者的干预，忽视年龄较大儿童和成年人；涉及专业人员和SLI儿童父母对这些儿童干预效果的比较，以及干预形式（一对一、小组）的比较；干预方法上也有很大差异，可能是隐性或显性或者两者的结合。

四、SLI教学干预的发展趋势

（一）干预对象逐步从单语儿童转向双语儿童。对SLI儿童的研究从英语单语儿童，逐步扩展到其他单语甚至双语儿童。语言病理学家在学校用来筛选语言障碍的标准化测试是基于英语单语儿童的语言特征，缺乏对双语儿童进行标准化的语言测试。其次，二语学习者与SLI单语儿童在语言行为上有相似之处，因此很难区分努力学习新语言的儿童和有真实语言障碍的儿童。

（二）与神经科学技术的紧密结合。神经科学技术的进展呈现了一种复杂的语言神经组织的新模型，区分了至少三个与句法处理相关的额颞网络[29]，涉及复杂句法、局部短语结构及获取已存储的单词和相关的语义处理，这为有效诊断SLI和检验干预的有效性提供了保障。

（三）干预方式更多样化。随着对语法干预研究的深入，研究者更多地运用综合的方法，利用各种技术。干预方法在所采用的干预流程及接受干预的语言领域差别很大，不考虑语言干预方法就很难评估干预效果。纯粹的语言干预法与会话活动相结合为SLI儿童提供了更多练习目标语的机会。在整个干预过程中SLI儿童的叙事技巧和自信心均得到了提升，伴随着语法增加，故事复杂度提升，故事结构也更完善。但这些干预方法的有效性和可行性还要进一步的数据支撑。

（四）干预施事者的多样化。以往对SLI儿童的干预主要由专门的临床言语治疗师和研究者完成，近来SLI儿童的父母及其他主要监护人也参与其中。相比专门的言语治疗师，儿童的监护人与儿童在各种主题和背景下的谈话时间要更多。儿童的监护人在接受特定的干预策略及反馈性建议后，更倾向于用书籍来促进儿童交流，等待儿童发起对话，增加面对面交流的机会和时间。虽然SLI儿童的语言能力得到了改善，但并不意味着监护人对语言促进技术和流程的使用等同于临床医生。言语治疗师具有语言和治疗知识，能对目标形式持续观测，更好地调整和控制这些技术和流程。言语治疗师与SLI儿童的监护人的结合将为SLI儿童提供更好的语言干预方式、技术手段和便利的语言环境。

五、总结

语言干预和治疗的主要理念是尽可能在儿童早期提供及时干预，以防止未来的困难。但目前对SLI没有治愈方式，许多儿童在其整个儿童时期和成年生活中仍会面临困难。相比拼音文字，汉语有着不同的结构，中国汉语儿童在语言习得过程中应面临不同类型的困难，且对英语以及其他语言的句法研究结果并不能推广到汉语中来。对汉语儿童的SLI研究很有限，尤其是教学干预方面。可见，中国SLI儿童的语言数据将为SLI儿童语法缺陷问题带来新的视角。本综述抛砖引玉，希望引起相关领域研究者的关注。