强化语文单元整体设计，实现教学的最优化

◎黄 强

进入到初中阶段，语文课程的知识容量和知识点的联系明显增多，同时对学生各项语文技能的理解和应用水平也提出了更高的要求。初中生虽然积累了一定的语文学习经验，但其思维方式仍具有很强的“点”式特征，普遍不擅长对既有学习成果的高维思考和整合运用，这对他们的语文成绩提升而言无疑是极为不利的。因此，教师在教学当中务必要树立起鲜明的单元整体意识，从单元的高度出发引导学生完成对知识、技能内容的梳理和有机框架的建立，并进一步扩大语文教学的内容和效果维度，进而实现教学内容的实质性优化和扩大。

一、依托单元整体教学法优化学生对知识的理解

（一）优化学生对文学常识的理解

对文学常识的教学是初中语文的重要内容，同时也是很容易引起学生———甚至是部分教师轻视的部分。掌握丰富的文学常识，不但有助于学生在解题和考试过程中快速形成准确的答案，同时也可以帮助学生在进行高维思考时得到更为丰富而正确的知识素材。在具体执行过程中，教师可以从某一单元诸篇课文中的若干段落或词句分别提炼出来，引导学生通过集中性的观察和比对发现其中所存在的共通性或相似性；而后再帮助学生从这种共通性或相似性中萃取出它们所共同反映的知识成分；最后让学生将萃取结果再代入到多篇课文的素材当中做深入感知和理解。这样一来，学生便可对本单元所重点表现的知识元素形成深刻记忆。

在完成八年级下册第五单元的内容教学后，教师可以结合这一古诗文单元中如“以乐其志”（《五柳先生传》）、“策之不以其道”（《马说》）以及“余则缊袍蔽衣处其间”（《送东阳马生序》）等具有典型代表性的句子，对“词类活用”这一常识性现象进行集中讲解，强化学生对词类活用概念和常见用法的辨识和理解能力，而后则可安排学生对本单元文章中的其他句子进行筛读并从中找出更多的词类活用句，以起到良好的巩固效果。

（二）优化学生对作者文风的把握

每一位作者都有其独特的创作风格，这种风格来源于作者的性格、人生经历和思想主张，表现在文章的词句选择、人物刻画、环境渲染和情感表达等多个方面。准确把握作者的文风可以帮助学生在进行阅读等题型的训练时更快、更准地把握对应作者作品的行文思路和情感主题，非常有助于学生深度学习的开展。教师可凭借单元整体教学法来帮助学生实现对一些常考作家文风的准确把握，通过选择一些篇目作者比较集中的单元来引导学生结合具体文段、词句，品读作者的常见创作手法、词句偏好和情感核心，同时从更高维度上带领学生对作者的整体面貌形成立体的认知，让文章和作者真正“活”起来。

教师可以选择九年级下册第五单元中的《得道多助，失道寡助》《生于忧患，死于安乐》以及《鱼我所欲也》这三篇短文作为整体教学素材，从三篇文章的内容安排和行文结构上引导学生了解孟子在表达思想观点时“喻理于常”和“以小见大”的创作风格，并对三篇短文所共同体现的“尚德尊义”这一孟子的核心主张形成更有质感的认知。同时，教师可引入一些课外的孟子所著的篇目做进一步的印证，使学生对这三篇课文和孟子本人及其思想获得更为具体的了解。

二、依托单元整体教学法完善学生对语文技法的运用

（一）强化学生语言表达技法的运用能力

所有课文无疑在语言表达技法的使用上都体现出了相当高的水平，而每一个单元在课文的收录中都在很大程度上考虑到了文章内容、文体等方面的关联度，这就代表着同一类表达技法必然会在一个单元中得到多次的高质量使用。结合这一认识，初中语文教师可以在单元整合教学过程中重点带领学生品析本单元课文中运用了同类表达技法的段落和句子，引导学生从这些素材中总结出表达技法的类型和具体应用结构，并根据素材内容来分析对应技法的应用效果和常规的使用模式，从而使学生对这一表达技法形成相对鲜明且完备的深度认知，继而达成预期的教学目标。

七年级上册第三单元中所收录的《春》《济南的冬天》《风雨》和《秋天》这四篇课文均是环境描写的佳作，那么教师就可以将“环境描写”作为单元整体教学的重点来讲解，根据四篇课文中的对应段落和句子引导学生提炼出环境描写中“远近结合”“动静结合”“虚实结合”和“感官结合”等不同的技法组合方式，并深入体会这些技法组合在刻画场景和渲染气氛等方面的不同效果，以此来帮助学生对环境描写产生多方位的了解和应用意识，促成其在阅读和写作中对这一技法运用能力的增强。

（二）强化学生文章框架的认知能力

文章的框架犹如人体的骨架，如果学生可以快速而准确地认知一篇文章的框架，那么他们在进行阅读和写作时必然可以达到一个更深的效果维度。为有效培养学生的这种能力，教师应重点选择那些在篇目体裁上有较大相似性的单元为载体，以本单元的主要体裁为目标，引导学生解读对应体裁课文比较常见的结构模式和行文思路，并对这种文体与其常见行文结构之间的适配关系形成比较成熟的理解，从而使学生在后续阶段中再次遇到这种文体的文章时可以轻车熟路地完成结构拆分和框架重组等工作。

教师可以选择八年级上册第三单元这个以说明文为篇目体裁的单元做整体教学，先结合学生在学习过程中取得的文章结构划分成果，带领学生以比对的方法提炼出说明文撰写过程中“题目/首段点名说明对象———中间运用说明手法介绍———结尾以情怀式语句点名主题”的常见“公式”，而后再引导学生分别根据不同课文的说明对象对文章中间部分说明手法的具体选用标准做宏观梳理，最后再通过思维导图的方式总结出说明文的基本框架。

三、依托单元整体教学法深化学生对社会情怀的感知

作为对日常生活和人类社会反映层级最深的一门学科，语文无疑是有着丰富人文内涵的课程，其在教给学生知识和技能的同时，也在以“润物细无声”的方式向学生传递着温暖的社会情怀。初中语文教材对于单元的划分常常是以篇目的主旨感情为主要参考的，那么教师就应当在单元整体教学中体现出这一点来，帮助学生从本单元篇目中萃取出共同的情感核心，再凭借每篇课文的具体内容实现这种情感的关联化推广、深化，从而帮助学生在更深层次上产生对这种情怀的理解和认同。

七年级下册第二单元中所收录的篇目均体现出了浓郁的“家国情怀”，教师可首先将这几篇课文中的人物分别提炼出来，引导学生说一说这些主要角色的身份和所处的时代背景，而后再将他们在课文里是通过怎样的事件或行为将“爱国之情”表现出来的，从而引申出“爱国是每个人的朴素情怀”这一结论；之后，教师可进一步结合学生身边所发生的类似事件，将“爱国之情”从课文中拓展到现实生活，带领学生深刻感受“家国无处不在”这一句话的含义。

除了以上几方面主要策略之外，教师还可以将群文阅读的理念引入到单元整合教学当中，结合每个单元的主题、文章体裁或主要表达技法，为学生提供或推荐具有对应关联性的优秀课外篇目，让学生能够将自己在整合学习中的认知收获扩大应用到更多材料中，从而培养起学生良好的阅读习惯和更深刻的语文综合感知。

四、依托单元整体教学完善学生课外阅读的指导

（一）重视课外阅读对课程内容的关联性补充

阅读既是获取知识的过程，也是培养情感、启迪智慧的活动，教师理应通过阅读活动让学生接触到更多的文化，并使学生的阅读思维体系得到充分构建。初中语文教材在课文选取上参照的标准比较丰富，其中最为主要的便是对题材内容的全面兼顾；然而由于教材容量的限制，教材对每类题材篇目的选择数量有限，导致大部分学生在学习的过程中常常会有隔靴搔痒的感受，未能在更深层次上感知此类文章的行文脉络、角色刻画、情感表露及具体技法的应用方式产生明确的认知。因此，教师在完成课文讲解后，应该选择一些与课文在题材内容上有较高相似性的课外篇目作为补充材料，安排学生就本课学习成果进行关联性练习，以期引导学生丰富自身以题材模块为基础的语文综合知识系统。

在完成对课文《背影》的教学后，教师可根据本文所具有的“怀念”“父亲”“伤感”等关键要素，引导学生揣摩连缀这些要素之线索事件、场景、角色分配的代表性模式，帮助学生对最有利于彰显“亲情”“回忆”“遗憾”等更高层级关联情感之文学元素的认识。在这一目标基本达成后，教师便可组织学生对诸如李星华的《十六年前的回忆》或林海音的《爸爸的花儿落了》等有相似内容和成分要素的课外文章进行赏析，进一步摸清同题材课内外文章的情感组成、事件设置和角色勾勒共性，引导学生根据不同的具体表达语言及成文手法开展巩固练习。

七年级第一单元的教学载体主要是以写景为突出特点的现代散文，重点强调了对学生判断修辞手法、描写方式和抒情手段能力的培养，并要求学生了解一些常见文学句式的特点，而后以之为基础尝试体会“景”和“情”之间的内在联系和交融模式，其中会有部分内容涉及到关于写景散文行文的手法叠用和结构梳理。通过对这一单元的学习，学生大概率已具备了基础性的程序知识，即赏析写景散文的主要手法和常规流程。如对于朱自清的《春》这一课，学生应该了解赏析写景散文的关键是把握作者的情感核心，而更进一层的追求便是了解、掌握和尝试复刻“景物特征”“表达手法”和“情感内涵”三者间的有机联系，对这些程序知识的掌握便是本单元学习的主要目标。

因此教师需要带领学生对《春》这一篇课文进行精读，引导学生找到达成上述学习目的的线索和路径，从而掌握阅读类似文章的共性程序，使学生在之后的阅读当中能够根据该程序的主要环节进行思路和方法复刻。为保障这一学习效果的扎实获得，教师可在课后组织学生阅读同样出自朱自清之手的《荷塘月色》或刘程亮的《风中的院门》、郁达夫的《故都的秋》等具有类似风格与笔法的文章，尤其要引导学生重点品读其中诸如“黄昏时夕阳一柞一柞移过村子”和“那一种半开、半醉的状态，在领略秋的路上是最不合适的”等语句，巩固对“景”“文”“情”三厢连缀共促之美感的领悟。总而言之，教师要通过课外阅读促进学生对课堂所学知识的理解与把握，更要对拥有同样或类似题材的文章形成认知共情。

（二）重视课外阅读对课内技法的同效性表现

阅读是初中语文能力考查的重要项目之一，主要训练的是学生对于表达方式的作用理解与运用认知，这同时也是学生在进行写作训练时所需具备的素质之一。对于大多数初中生而言，对表达方式作用的认识和应用具有一定的难度，需要大量的练习素材作为训练基础才能实现在思维感知层面的瓶颈突破。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。所以，初中语文教师应尽可能多地为学生创造接触充足课外篇目的机会，帮助学生在结合课内技法教学的基础上积累更为丰富的认知经验，进而推进后续阶段的应用效果优化。

对《紫藤萝瀑布》这一课，文章中针对紫藤萝所进行的描写是十分成功的，并且出现了对“通感”这种修辞的运用，代表性十足。而从本课所在单元的整体行文风格来看，运用多个角度的感官导递对文章中的核心意象和情感内涵进行生动刻画与间接表露是其共同的特色，且这些课文普遍体现出了作者思想情感对意象表现侧重的主观影响，如：《在山的那边》一诗中“铁青着脸”“诱惑着我”等以“山”这一意象为对象的语句，分别反映出作者由惶惧而向往、由动摇而坚定的心理变化；《走一步，再走一步》文中“突兀耸立”———“更高更陡”———“几英寸远”等内容的变化，则揭示出“悬崖”这一景物在作者心中形象的变化过程，表现出作者对“悬崖”及其所象征的人生挑战心态的转变。在结束课文讲解并完成对上述内容的挖掘后，教师便可搜集类似于《山茶之恋》及《锦山谣》等具有同样特色的文章供学生继续学习，一来帮助学生进一步体会这些作品中诸如“那飘入耳廓中的是香甜的风声”等佳句所运用的描写手法之传神功效，二来则可在更深层次带领学生品味从“（山上的）苔藓如一席敝袍”到“玉样的苔痕掩映着日光”等对待同一景物描绘用语之转变所体现出的作者的心路历程。

初中语文教学追求的是一个“活”字外加一个“全”字，即让学生能够灵活地运用语文知识和技能，同时形成完备的语文综合学习素养，这显然不是传统的“阵地战”教学方法能够实现的目标。教师要真切地认识到这一点，在课堂教学当中深度开展单元整体教学，引导学生进行有质量、有高度、有深度的语文学习，利用这一模式实现学生知识信息理解的优化、语文技法运用的完善以及社会情怀感知的深化，同时辅以课外阅读指导的优化，让语文真正内化为学生的智慧和情怀，帮助学生从根本上学会语文、用好语文、爱上语文。