生态文明教育与综合实践活动的统整实施：应为·能为·实为

■ 赵瑶

（平顶山学院，河南 平顶山 467000）

2021年1月，《“美丽中国，我是行动者”提升公民生态文明意识行动计划（2021—2025年）》由我国教育部、中央宣传部、生态环境部等六部门联合颁布，其中明确提出将生态文明教育纳入国民教育体系当中，努力推进生态文明校园教育。综合实践活动是一门跨学科性实践课程，在提升学生整体认知方面作用显著，进一步明确了学生与社会、自然之间的关联性，对于落实生态文明教育具有独特价值。通过对生态文明教育的理性审视与考察，基于综合实践活动和生态文明教育较强的关联性，对二者统整实施的目标定位、内容设计等方面进行探讨，以更好地将生态文明教育与中小学课程教学相融合，借助综合实践活动加快德育教学，贯彻社会主义核心价值理念。

一、应为：生态文明教育的现实境遇

自生态文明教育提出至今已有40余年发展历程，从1973年的首部《关于保护和改善环境的若干规定》到2021年的《“美丽中国，我是行动者”提升公民生态文明意识行动计划（2021—2025年）》，环境保护宣传教育事业砥砺前行，快速发展。当然在取得骄人成绩的同时，也存在许多问题与不足，具体面临着地位不牢、内容分散、评价模糊的现实困境。

（一）生态文明教育地位不牢

立德树人是学校教育的目标，更是生态文明教育的主旨，实现两者的有效融合对实现教学目标、培养和谐社会生态公民、实现经济社会的可持续发展具有重大意义。但是通过对生态文明教育的开展情况进行现实审视，不难发现生态文明教育存在地位边缘化的问题，具体表现为：生态文明教育缺乏重视度；中小学教学融入率低；生态文明教学未被纳入教学规划当中；日常教学涉及内容少等。

究其原因，一方面是课程定位不清。虽然环境教育课程在中小学教学中有所涉及，但是课程定位较为模糊，学校缺乏应有重视。目前，我国颁布了《中小学生环境教育专题教育大纲》等指导性文件，尽管确定了具体教学方案、教学内容，却并未确定环境教学地位，多数学校以选修课予以对待，使得此门课程与自然、社会等学科类似，缺乏关注，面临着教学实践难题；另一方面是认识不足。中小学生态文明教育总体上仍是在应试教育模式中进行，在学业压力下师生对生态文明教育存在认知偏见。提起生态文明教育，师生认为生态教学十分必要，尤其在“生态文明”“美丽中国”这一大背景下，更应积极开展生态教学活动。但在实践当中面临诸多困境，教师忽视，学生漠视，一旦面临学业考试压力，生态文明教育就会被抛掷在外。事实上，中小学教学体系中并不包含生态文明教学课程，更缺乏对应的课程安排和教学考核，这些现状导致生态文明教育地位不牢，其在中小学教育中的合法地位有待确立。

（二）生态文明教育内容分散

《中小学德育工作指南》中明确了德育教学的重要性，并强调要将德育内容与各学科相互融合，真正做到德育教育教学的全面渗透[1]。生态文明教育作为五类德育内容之一，目前主要表现为在学科教学中进行渗透的形式，比较常见的是依靠地理、思想品德、科学、历史等课程开展生态文明教育。这种教学模式的优点显而易见，如可以在不增加课时和师资的情况下使学生快速获得生态知识，具有时间短、见效快的特点。但是随着生态文明教育的逐步深入，此种教学模式弊端凸显，具体表现如下。

首先，化整为零导致生态文明教育内容碎片化。生态文明教育需要进行学科渗透，但是大部分学科教师只是在一些看似和生态文明教育相关的学科内容中简单进行渗透，生态文明教育往往被割裂为分散的、碎片的、零散的教学内容，学生自然也难以对生态知识、人与自然的关系形成系统的认识。其次，缺乏统筹导致生态文明教育内容无序化。由于缺乏对于生态文明教育的顶层设计和规划，学科教师在进行生态文明教育渗透时往往各自为政，出现对于节约教育和环境保护教育等较简单的内容重复渗透，对于形成健康文明的生活方式等综合性较强的内容无人渗透的混乱局面。最后，脱离实践导致生态文明教育内容浅层化。我国著名教育学家陶行知曾提出，修身伦理性教学应强调实践，即要在理论学习基础上做好实践探索活动，以实践增强认知理念。纵观当今中小学教育，修身伦理偏重于理论教学，忽视实践探索，即便部分学校开展实践活动，也多以练习为主，缺乏深化探索，更未将其作为常规教学形式。言行一致，是中华传统美德，若教学当中常言道德，日常言论当中常讲道德，而实践中却忘乎道德，则导致了言行不一、言行分离，这种德育教学也就失去价值。因此，欲除鄙陋，必须遵循言行一致原则，为学生提供实践机会，切实践行道德行为[2]。由此可见，实践在德育中的重要性。因此，有学者指出生态文明教育最主要的教学方法是需要开展体验教学[3]，但是当前生态文明教育中存在教师重知识传授、轻情感态度培养等教学内容浅层化的问题，教师在讲台上讲生态、学生在座位上听生态的情况比比皆是，这样不仅难以激发学生的动机，而且可能限制生态文明教育功能的充分发挥。

（三）生态文明教育评价模糊

生态文明教育具有体系化特征，是一门综合型学科，在教学当中涉及内容众多，具体包括：开展国土资源等基本国情教育，开展勤俭节约教育，开展低碳宣传、绿色发展、垃圾分类等教育，帮助学生树立生态意识、绿色理念，培育学生尊重自然、保护自然的行为习惯等。总之，生态文明教育涉及生态文明意识、知识、行为、理念等多方面内容[4]，需要评价主体运用科学有效的方法对这些方面的达成情况做出价值判断。但是由于认识偏差，有些学校在评价过程中存在评价内容单一、评价方法模糊等问题。一方面由于学科教师缺乏对生态文明教育的深入理解，评价往往局限在与学科内容相关的生态知识上，甚至有教师将其作为拓展延伸内容排除在评价体系之外；另一方面，根据事物因果关系的逻辑链条，上述在生态文明教育中存在的定位不清、内容零乱等问题决定了评价方法的混沌和模糊，如在单一量化的基础上评价生态文明教育的成效，只关注静态的总结性评价等，这在一定程度上限制了评价激励作用的发挥，进而影响评价的成效。

为解决以上问题，学校有必要在现有课程计划的基础上，挖掘生态文明教育新的渗透点，以提升生态文明教育的实效性。

二、能为：综合实践活动适切于生态文明教育

当前生态文明教育之所以游离于中小学之外，主要是因为学校缺少落实推进的有效载体。而综合实践活动具有综合性和实践性等特点，是基础教育课程改革的结构性突破[5]，可以更好地满足生态文明教学需求，提升学生与自然、社会之间的融合度，增强体验感。

（一）目标特点趋向一致

《中小学环境教育实施指南(试行)》中对环境教育目的做出了阐述，指出要借助环境教育培养学生对环境问题的正视，明确个人与自然、环境之间的关系，培育学生认知环境、与环境和谐相处的技能、知识，树立正确的环境价值观；鼓励学生参与社会实践活动，提升学生主人翁意识，通过每位社会成员的切身参与，构建良好的社会环境、自然环境，实现人与自然的和谐发展。此外，在我国颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》中提到，综合实践活动课程目标是为了让学生积极参与到社会实践活动当中，在实践中增进学生与自然、社会的融入度，更好地了解个体与外部环境之间的关联性，深化对个体、社会、自然的整体认知水平，逐步提升学生的担当能力、问题解决能力。由此可见，生态环境教育和综合实践活动有相同的价值追求，即都注重从学生关注的生态问题出发，在问题解决等实践中逐步唤醒学生对生态文明价值的体认和对生态文明建设的责任担当，从而提升学生的综合素养。

此外，生态文明教育和综合实践活动都具有综合性和实践性的特点。学习场域、学习内容是综合性的具体体现。在学习内容上，生态文明教育和综合实践活动都兼有自然科学和人文社会科学的内容，均衡考虑学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系等内容，体现出明显的跨学科性质。在学习场域上，生态文明教育和综合实践活动的学习场域既包括课堂内也包括课堂外，既包括学校内也包括学校外，二者都需要给学生提供与社区、社会和大自然接触的机会，体现出较强的“场依存性”[6]。实践性体现在学习方式上，生态文明教育和综合实践活动都强调学生在亲身体验中发现知识，在解决问题中培养创新精神和实践能力，从而提升学生对生态和世界的理解力。

（二）教育内容相辅相成

从教育内容来看，生态文明教育和综合实践活动都是以项目或者主题为依托的教育活动，二者呈相辅相成之势。

一方面，综合实践活动的活动方式有助于实施生态文明教育。《中小学综合实践活动课程指导纲要》确立了四种主要实践活动方式，主要包括设计制作、社会服务、职业体验以及考察探究，同时还为中小学实践活动提供了152个关联主题，其中很多主题与生态文明密切相关。如在考察探究活动中，3—6年级生态文明教育综合实践活动以环保行动、节约调查为核心；7—9年级生态文明教育综合实践活动以环境污染调查、探索为主题；10—12年级生态文明教育综合实践活动以清洁能源调查、推广为主题；此外，在社会服务活动中，3—6年级的推荐主题包括“我做环保宣传员”，7—9年级包括“我为社区做贡献”，10—12年级的推荐主题包括“做个环保志愿者”，此外在职业体验和设计制作活动中也含有生态文明教育主题。总的来说，综合实践活动的活动方式与生态文明教育的内容具有一定对应性，不仅可以成为生态文明教育的有效依托，而且能脱离生态文明教育内容零乱的困境，增强其系统性和连贯性。另一方面，生态文明教育能为综合实践活动提供有力抓手。人每时每刻都生活在生态环境中，学生身边具有丰富的、直观的、具体的、现实的教育资源，如校园里的动植物、家乡生态问题、节约粮食、新冠肺炎疫情等。因此，作为综合实践活动开发主体的学校和教师可以从学生司空见惯的现象入手，结合学生直接经验促进综合实践活动的深入开展。

可见，生态文明教育和综合实践活动互为内容、互为手段，将二者统整实施具有较强的适切性。

（三）教育评价异曲同工

生态文明教育和综合实践活动由于目标相近、特点相通，因此在教育评价上也呈现异曲同工的态势，主要表现在评价目的和评价方式两方面。

在评价目的上，生态文明教育和综合实践活动都突出发展导向。《中小学环境教育实施指南（试行）》中指出，评价目的是为了更好确定教育现状，把握教育问题，并以评价依据制定环境教育优化策略，切实提升环境教育工作的整体水平。评价要具备激励作用，借助评价让师生更好了解环境现状、问题，积极参与到环境教育实践探索活动当中。《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确提到，综合实践活动评价目标是为了更好掌握学生实践状况，针对存在不足作出适当调整，不断提升实践教学质量。

在评价方式上，质性评价、形成性评价是综合实践活动与生态文明教育的共同内容。关于评价方式，依据标准可以划分为多种类型，学术界常用评价方式主要以终结性评价、形成性评价等为主。评价方式具有各自特征、作用，对其进行充分运用是值得肯定的。但是为了激发学生持续学习的动力，及时获得学习过程的反馈，生态文明教育和综合实践活动都更强调形成性评价的运用。如前所述，生态文明教育和综合实践活动旨在使学生通过活动体验，获得分析问题和解决问题的能力，形成包括知情意行在内的综合素养，而这些内容单靠纸笔测验等量化方式是难以进行评价的，所以两者在评级方式选择方面，要做到具体问题具体分析，采取多元方式提升评价效果，真正发挥评价激励作用。例如，可以运用行为观察、情境检测等评价方法，这样可以确保评价的全面性和科学性。

此外，《中小学环境教育实施指南》指出综合实践活动课程是环境教育的渠道之一，《中小学德育工作指南》指出德育要与综合实践活动课程紧密结合。这些文件也为基于综合实践活动与生态文明教育的内在耦合性将二者统整实施提供了政策依据。

三、实为：生态文明教育与综合实践活动统整实施的行动逻辑

生态文明教育与综合实践活动统整实施，既能有效提升学生的生态素养，引导学生全面发展，也有利于完善学校课程结构，发挥课程整合作用。基于此，综合实践活动开展过程中需要以目标定位激发生态文明意识，以内容设计融入生态文明知识，以互动实施涵养生态文明理念，以评价策略厚植生态文明行为。

（一）目标定位激发生态文明意识

每门课程均具有自身的教学目标，这也是课程设立的价值所在，通过目标可以更好呈现课程意图，为教师开展课程教学提供清晰思路和实施路径。课程目标会根据学生特征以及教学阶段予以确认，目标是一种期望，希望借助课程教学达到学生能力提升的目的，其定位蕴含了一定的教育价值取向，基于综合实践活动的生态文明教育目标定位应该反映激发学生生态文明意识的价值取向。关于生态文明意识，现有研究观点众多，多数学者将其定义为人与自然和谐相处的价值理念，包括生态价值意识、生态审美意识、生态伦理意识、生态科技意识等[8]。有学者认为生态文明意识具体包括生态价值意识、生态危机意识、科学发展意识、合理消费意识等[9]。虽然不同学者观点不一，但均注重学生情感价值理念的培育。众所周知，中小学时期学生的思想观念有极强的可塑性，因此学校在进行综合实践活动规划时应坚持价值体认这一核心目标，激发学生对日益恶化的生态环境的关注，唤起对生态环境保护重要性的认识，从而形成人与自然和谐发展的价值观。

此外，目标定位还需要考虑学生的年龄特征与能力，分阶段进行设置。小学阶段可以从周边环境入手，引导学生亲近和爱护大自然，初步进行生态文明意识启蒙。中学阶段可以从区域或全球生态问题入手，引导学生思考人与生态的关系，理解可持续发展的理念，内化生态文明意识，自觉形成生态保护行为。

（二）内容设计整合生态文明知识

教育内容作为教育活动中师生共同认识的客体，对生态文明教育与综合实践活动统整实施起着至关重要的作用，应选择哪些内容以及如何对其进行组织是需要审慎思考的两个问题。

就内容的选择而言，首先需要明确何谓生态文明知识。生态文明知识包括环境学、生态学、法学、经济学、社会学、管理学等众多领域的内容，具有学科融合、无所不包的特点，很难将其以文本的形式列出具体条目。但是从学生学习的角度出发，这些看似繁杂的知识背后都有一个共性，即“过程性”。正如有学者所说，在环境教育的课程中，受教育者所面临的是纷繁复杂的环境知识结构，环境的不确定性、丰富性区别于其他传统学科教育，体现出课程的“过程性”[9]。因此，学校和教师需要摒弃以往科普文本信息的封闭理念，以一种更加开放、生成的视角精选生态文明知识，因校制宜、因地制宜，从学生熟悉的生活情境入手，对自然科学知识和人文社科知识进行协同整合，帮助学生以一种真切、综合的方式去认识这个世界。就内容的组织而言，生态文明教育与综合实践活动统整实施主要以问题解决和责任担当为纽带。问题解决能够帮助学生对个人感兴趣的生态问题展开探索，提出有深度的问题，并运用知识去分析问题、解决问题。责任担当能引导学生关心他人、社区和社会的发展及伴随的生态环境问题。此外，对于核心素养中强调的绿色生活方式、可持续发展理念、人类命运共同体等内容需要以螺旋式的组织方式在不同阶段重复出现，逐渐扩大范围并增加程度，从而加深学生的理解。

（三）互动实施涵养生态文明理念

实施是将上述关于目标和内容的设想付诸实践的过程，只有当学生参与到互动性的课程实践中，生态文明理念的涵养才能真正得以实现。互动性包含教师与学生互动、学生与生态环境互动两层含义。

一方面，生态文明教育与综合实践活动统整实施过程中师生需要建立平等对话关系。课堂是一个有机的整体,教师和学生不是彼此割裂的对立关系,而是相互依存的共生关系[10]。因此在实施过程中，教师需要将自己的角色由讲授者转变为促进者，由统治者转变为参与者，由导师变为学友，构建对话的师生关系，以身作则渗透生态文明理念。另一方面，生态文明教育与综合实践活动统整实施过程中学生与生态环境需要建立深度对话关系。自2001年开设综合实践活动必修课以来,中小学对如何上好这门课已经探索了二十年，在改变学生学习方式、提升学生综合素质等方面取得了初步成效，不断涌现出“研学旅行”“馆校合作”等新形式，既拓展了综合实践活动的空间，也整合了校内外的教育资源。以这些教育资源为依托，是生态文明教育与综合实践活动统整实施的可能路径，如重庆市巴蜀小学开展的“丽江生态文明”研学主题，引导学生带着“滇渝生态环境比较”“生物多样性下的动物栖息地”等课题,在自然的课堂里,在营地资源和专家力量协助中,通过实践寻找自己的答案[11]。通过这种方式，生态文明教育真正从课堂走向了校外，学生也通过对环境教育场所的认识和体验，建立了人与生态环境的深度对话关系。

（四）评价策略厚植生态文明行为

评价作为生态文明教育与综合实践活动统整实施的最后一个环节，是衡量教育成效的重要标杆。要将生态文明教育与综合实践活动统整实施落到实处，真正使生态文明教育内化于心、外化于行，需要构建走向具身参与的评价体系。

生态文明并不仅是思想理念，还是实践理念。生态文明教育的最终目标在于引导学生在掌握生态文明知识与理念的基础上，将其内化为自身的思维方式并外化为稳定的行为习惯，实现知行合一[12]。身体是我们认识世界、感受世界进而改变世界的基础，因此学校需要将身心一体的观念贯彻到课程评价中，重点关注在生态文明教育与综合实践活动统整实施过程中，学生的身体是否参与、参与的程度以及参与所产生的行为，衡量学生从生态文明意识到生态环保行为的转化情况。

生态保护，教育为本。在构建“美丽中国”和培养学生核心素养的时代背景下，学校可以将生态文明教育与综合实践活动统整实施，综合设计，既突出对学生生态文明理念、生态文明行为的培养，又体现综合实践活动综合性、实践性、开放性、自主性的特点。可以说,综合实践活动作为我国核心素养框架下的重要成果,必将成为学校开展生态文明教育实践的着力点之一。