基于学情视角 契合认知需要

曹 雪

（玉门市赤金镇学区，甘肃 酒泉 735207）

一直以来，语文教学之所以长期处于高耗低效的状态，一个重要的原因就在于教师始终无视学生在课堂中的思维，导致很多教学始终都停留在教师解读的层面上。事实上，学生是课堂教学的主体，只有紧紧把握精准的学情，契合学生的认知需要，语文教学才能真正为学生的成长服务。笔者结合自身的教学实践，谈谈在这一方面的尝试和思考。

一、厘清学生已知，聚焦教学重点

入选统编版教材的都是文质兼备的典范之作，无论是深刻的人文内涵，还是语言表达的特色，都蕴藏着丰富的教学价值，也是学生解构文本的难点所在。著名特级教师于永正曾经有过著名的三不讲：学生一读就懂的不讲；学生凭借自己的能力读懂的不讲；即便讲了学生还是不懂的不讲。这就意味着教师必须要从学生基础学情的角度，对教学内容进行选择，切不可在学生能够理解的地方过渡消耗精力。

统编版三上《秋天的雨》语言生动优美、结构层次鲜明，是三年级学生学习表达的范例。针对这篇课文第二自然段的教学，甲老师先追问学生读懂了什么，然后组织学生圈画出课文中表示颜色的词语，最后选择自己最喜欢的语句并通过朗读方式呈现出来——这一位老师三个步骤，都无一例外地指向了学生已经读懂的内容，这样的学习就演化成为了纯粹的汇报，学生始终在被动性参与的过程中交流分享，有时候看似流畅、活跃，但整个过程学生并没有应有的突破，说白了，学了等于没学。

乙老师则是先从语段中表示颜色的词语入手，要求学生进行概括；然后结合自己最喜欢的语句，体会语言中所蕴含的丰富情感；最后从表达的维度出发，和学生一起探究作者描写“秋雨姑娘分颜色”时运用了哪些修辞手法——很显然，这位老师的三个教学板块呈现出螺旋上升的结构，学生的思维在教师的引导和点拨下逐步打开。尤其是第三板块极具挑战性，将教学从文本信息引向了文本的表达手法和言语形式，学生也通过自主性学习有了更多的惊喜和收获。其中课后第三道思考题，要求学生想象一下，并相机思考秋天的雨还会分给谁，并照样子写一写。乙老师的教学就对这一思考题进行了有效地指导，裹挟着学生原始的已知信息，走向了文本表达的内核之中。

皮亚杰说过：“言语教学并不是要教语言本身，而应该是教语言的独特形式。很多学生对于母语的运用，早就耳熟能详，所以需要用一种全新的方式来做他已经掌握的事情。”这就意味着教师要对学生已经掌握的内容了如指掌，然后再以此为基础，扩大学生原有的认知，以更广阔的思维规则和思维方式，来关注、体悟文本的教学内容，推动学生语言实践素养不断地发展。

二、针对认知基础，合理解决问题

学生是课堂主体，其中一个最鲜明的表现就是要鼓励学生进行大胆质疑，提出自己的困惑或者是不足。统编版教材还专门为此设置了“学会提问”的策略，旨在传授质疑的方法和提问的能力，以改变学生被动化阅读的质态，提升学生内在的阅读能力。

以教学统编版三年级下册《我们奇妙的世界》一文为例，作者借助对天地事物的描写，展现了世界的活力和神奇。其中，课文中生动的语言是文本表达的特色，很多语句都充满了神奇色彩和诗意的美感，非常值得学生品味、借鉴和朗读。教师教学这篇课文时，就可以在课前设置这样的预习单：

1.自主朗读课文，做到通顺流畅。其中，我觉得（ ）（ ）（ ）等自然段相对难读，我一共读了（ ）遍；

2.阅读课文之后，你觉得最吸引人、最难以理解、最值得研究的语句分别是哪些？在课文中圈画出来，也可以在文章旁边，试着写写你这样认为的理由或者阅读感受；

3.根据自主阅读课文之后的理解填空：因为这个世界（ ），所以作者才说它是奇妙的。

这份预习单不仅仅是学生自主性阅读的指导凭证，同时也是教师及时了解学生学情的重要基础。

首先，自主阅读板块，教师就可以通过预习单了解到学生认为最难读的语段是第三、第七和第十七自然段，教师可以将重点针对这三个自然段中的生字词，为学生做好辅助、消除障碍的准备工作，从而指导学生扎扎实实地朗读好这些语段。

其次，从预习中明确学生课文学习的障碍所在，旨在促进学生全员化地深入学习，比如尝试填空这道题，将近有一半的学生将作者称世界是“奇妙”的原因归结为：一切看上去是有生命的。这就需要教师在教学中，要在充分尊重学生阅读原始体验的基础上，组织学生进行课文的深入阅读，找找课文中哪些语句能够看出这一切看上去都是有生命的？紧扣设置的问题，引领学生通过对文本内容的整体性梳理和把握，认识到作者分别从“云彩飘扬”“太阳高升”“雨点降落”“余晖变幻”和“群星闪耀”等不同的方面，凸显了天空的生命活力。这样的设计，不仅仅源自于学生对文本阅读的初始化理解，更为重要的是解决了文本阅读的核心问题，同时也落实了单元所设置的语文要素。

再次，教学第二部分时，教师就可以相机融入预习单中的第二个问题，在探究“一切看上去都是有生命的”这一部分时，进行探究和思考，将学生内在的预学情况，与主题重点的品味结合在一起，既尊重了学生的认知体验，同时又对学生的认知进行了再次推进和引领，可谓一举两得。

三、紧扣生成资源，灵活互动处理

课堂是师生围绕着主题展开对话的过程，由于学生是具有鲜明主观意识的生命个体，课堂教学中出现一些教师未能预设到的动态生成问题，是在所难免的。教师要认识到，只有课堂教学呈现出开放、多元的质态，动态生成才能越发的鲜明可感，这正是学生内在思维和学习状态最直接、最有效地体现，而教师的价值则体现在对这些动态性问题的处理上。

以教学统编版教材中民间故事《牛郎织女》一文为例，很多学生处于普世性的价值认知，对拆散牛郎织女一家的王母娘娘恨之入骨，纷纷表达了自己义愤填膺之情。突然，一位同学站起来语出惊人：“我认为，王母娘娘没有错！”一时激起千层浪，很多学生都用或惊愕、或不屑的眼神关注这位同学。此时，教师并没有因为该生表达不同的观点，就武断地批评他，而是示意该生继续讲下去，大胆地将自己的理由表达出来。这位学生表示，牛郎织女违背了天庭的制度，尤其是织女，作为天上的神仙，明明知道有这样的规定，就应该预料到最后的结局，王母娘娘只不过是根据天庭的制度秉公执法而已，而且并没有因为与织女的关系就对她网开一面，是一种铁面无私的表现。

很明显，这位同学的理解别具一格，思维也非常新颖，最后的结论也显得有理有据。此时，教师基于学情视角的考量，既不能对这位同学的旁逸斜出当头棒喝，也不能敷衍了事地表扬一番就草草了事。因为这位学生的认知，显然与这篇民间故事最终的表达初衷存在着价值认知上的不同。鉴于此，教师就可以组织学生进行辩论，针对王母娘娘这个角色在故事中的一言一行，洞察其背后的价值指向。在同学们的交流和辩论过程中，学生逐步认识到天庭的制度本身就是不合理的，王母娘娘之所以打着正义的旗号，要将牛郎织女一家四口拆散，并不是为了遵循天庭的制度，更不是所谓的秉公执法、铁面无私，而是因为自己所规定的权威和制度受到挑战之后的恼羞成怒而已。

在这样的教学中，教师再相机从民间传说的文体特点入手，引导学生尝试着从普通民众的角度来看待这个故事，感受创作者对于王母娘娘的痛恨和憎恶。由此不难看出，教师正是基于对动态生成资源的巧妙利用，将教学的关注点聚焦在文本深处，触发了学生内在的认知体验，起到了较好的教学效果，可谓一举多得。

总而言之，语文课堂教学要积极倡导生本理念，要充分贯彻学生的主体性地位，将学生置放在最中央，任何理念和策略的落实都需要以学生为基础。只有从学情考量出发，课堂才真正属于学生，才能真正推动学生语文素养的提高。