以人为本的高等职业教育评价改革探析

■ 上海济光职业技术学院 李 锐

0 引言

当前,全世界范围内正在经历一场新的科技革命和产业变革,我国也正通过加快转变经济发展方式加入这场历史的洪流。国务院于2015年5月公布的《中国制造2025》,是中国实施制造强国战略第一个十年的行动纲领,规划通过10年努力,使中国迈入制造强国行列。职业教育在我国全面建设社会主义现代化、实现制造强国之梦的新征程中将大有可为。2020年10月14日中共中央、国务院发布了《深化新时代教育评价改革总体方案》,为包括职业教育评价在内的教育评价改革指明了方向。应当清醒地看到,职业教育的现状离党和国家要求还有相当大的距离。

1 目前我国职业教育评价现状

在新的历史条件下,需要健全以“人”为中心的职业教育评价体系,增强职业教育对社会的吸引力,释放学习者的优势潜力,激发学习者对于创新的好奇心,注重培养学生的工匠精神,努力培养大量的、优质的高素质技术技能人才,为全面建设社会主义现代化国家提供有力人才和技能支撑。我国目前的职业教育评价,整体而言有如下特点。

1.1 评价目的

从评价目的来看,主要是政府和教育行政部门通过评价对高职院校一段时间内的教育质量做一个优劣评判。评判结果往往会给出一个等级,根据这个等级来确定“示范性高职院校”等荣誉标签并给予相应的资金拨款,从而实现一种资源的再分配(赵利堂,2018)。在功利的驱动下,被评估院校缺乏通过自评来提升自身的内驱力,目标仅是设法保级或升级,评价过程中极易滋生官僚主义和形式主义。

1.2 评价过程

从评价过程来看,以静态的终结性评价为主,忽视评价过程中的动态变化。对高职院校的评价时间一般间隔较长,一般是对前面四年或五年某高职院校的办学质量进行一个总结性的评价,评价结果主要用于教育行政部门进行决策参考,缺少对变化中的教育动态进行实时关注,也缺少对院校进行评价之后的追踪机制,无法达到以评促建、以评促改、以评促管的评价目标。而动辄间隔数年的集中评价看起来是为了减少时间和人力物力成本,事实上从被评估院校在受评期间“迎评大于一切”的态度和做法可知这种集中评价给正常教学带来的干扰之大。

1.3 评价主体

从评价主体来看,以政府主导的内部评价为主,缺乏利益共同体协同构建。当前高等职业教育质量评价主体单一是我国高校治理存在的突出问题。评价主体单一容易导致管理主义倾向,忽视个体差异,仅以方便主体管理为首要考量因素(2017,邢忠全,赵忠);评估过程反映的是管理者的意志和价值,而学生、家长、企业、行业等利益相关者群体的价值不能得到伸张,忽略了评估的价值多元(赵利堂,2018)。

1.4 评价手段

从评价手段来看,评估逻辑过度依赖特定标准,量化数据和质性数据比例失调。传统上对于科学主义的信奉,使得人们过度依赖一些可用数字进行量化的指标,如校舍面积、师生比、实训时长等,对于老师、学生以及用人单位的主观反馈并不重视。现有绩效评价指标忽视了职业教育人才成长的规律性和特殊性。职业教育的本质是职业技能的授受,这就要求其在人才培养中更多的是一个“做中学”的过程,需要对学生整个职业或劳动知识与技能获取的过程进行评价,而不能仅仅用一些简单的结果指标代替对能力的评价。易于量化的指标可以作为职业教育评价的参考,但是并不能作为主要指标(潘海生、林晓雯,2021)。

1.5 评价标准

从评价标准来看,因为一直没有重视增值性评价的作用,所以只注重对院校的师资结构、学校办学设施、课程设置、毕业生就业状况等方面的评价,而忽视对学生的有效学习产出的评价。然而说到底,职业院校办得怎么样,主要还是看毕业生的创业、就业和发展能力。

另外,评价标准存在一刀切现象,过于单一,而每一个标准下面的项目却繁多而重叠。评价指标没有兼顾到影响高职院校和学生发展的各项因素,没有深度结合区域经济的发展特色。每个高职院校办学条件差异巨大,一刀切的评价标准是不公平的,也不利于特色学校和优势专业崭露头角。

上述几点都说明我们在职业教育评价中“以人为本”这种理念上的欠缺。这种“见物不见人”的评价方法影响了评价结果的有效性,也阻碍了通过评价结果来指导院校整改,从而实现促进高职教育质量的提升这一根本目的的达成。

2 对以人为本的职业教育评价体系改革的建议

根据《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求,可以从注重物(硬件)的评价转到注重人(软件)的感受,以达到以人为本、提质培优的高职教育评价的总目标。根据上文对现有高职教育评价现状的解析,应尝试以下思路来进行职业教育评价的改革。

2.1 明确评价目的

明确评价的目的,那就是通过评价对高职院校的办学质量和过程进行诊断和改进,评价结果不再直接与资源的再分配挂钩,而是让每个院校都能通过评价之后的反馈和整改,在原有基础上不断提高。如Stuffeheam,D.L.(2003)所言,评价的目的不是“证实(prove)”而是“提高(improve)”。教育评价的指标不应是预设的,而是在教育活动评价过程中不断生成的,教育评价是为了改进教育而做出的收集和使用相关信息的活动。

2.2 从静态的终结性评价转向动态的持续性评价

如上文所言,静态的终结性评价不能及时反映事物发展过程中出现的问题,而且容易对正常的教学秩序造成干扰。应采用动态的持续性评价,就是尽量采用无扰式的外部评价方式,如利用社会公开信息数据、网上评论、毕业生(校友)就业/创业成就、主要用人单位评价、校友评价、校友贡献度、社会(包括第三方)评价等。网络信息、大数据技术的发展,为外部(社会)评价提供了强大的技术支撑。学校的统计评价数据应依照《信息公开条例》,向社会公开发布。这样,教育评价便成为一种日常行为,并让社会公众参与到评价中来。同时,将评价过程的封闭化处理变为公开化的展示,以公开促公平公正,可以形成压力传导机制,提升评价改革进程和成效(刘磊,2018)。另外,评估结果的利用也是一个动态的过程,只有将评价的结果实时反馈给院校,针对出现的问题进行实时预警,及时提出补救和改进措施,才能在各方的协商和合力作用下不断改进院校的教育质量。

2.3 从内部评价转向外部(社会)评价

构建高职教育评价的利益共同体。发挥院校自评的主观能动性,增加院校自评能力;增加企业方对合作办学质量和毕业生就业质量的反馈调查。最重要的一点是,引入专业的第三方评价,让政府、院校、行业、企业和其他社会合作利益相关者形成教育合力,是教育改革的趋势和应然状态。由于职业教育的特殊性,行业企业参与评价并在评价中起重要作用应成为职业教育评估最显著的特征(刘磊,2018)。职业教育质量第三方评价强调职业院校和第三方评价主体间平等合作的伙伴关系,通过提供高效优质的教育评估服务为职业院校增值赋能,有利于调动职业院校的主动参与和价值认同,是激发职业院校办学活力的重要制度保障(韩喜梅等,2018)。

2.4 大幅增加质性评价的比例

合理配置质性评价和量化评价的比例,在微观层面应以质性评价为主。质性评价和量化评价互为补充,以更全面地评价职业教育地全过程。政府方面、教育行政部门、校方、师生、企业方多方协商、切磋,以平等的态度来协商、探讨,共同发现问题、解决问题。质性研究要求深入到院校教育教学的各个方面和环节,通过“厚描述”的案例研究、深度访谈,田野调查等,务求让评价的结果真实,更能保证评价的可靠性(reliability),为政府、院校和企业各方提供更加详实而可靠的决策依据。

2.5 增加学生学习产出在评价中的比重

关于评价标准,需增加学生学习产出在评价中的比重。职业院校师生的获得感和满足感是对职业院校评价的重要参考依据。因此,我们需要关心学生学习全过程,在评价过程中体现“以人为本”,注重对学生的学业成就和就业质量的科学评价(李纯真,2018)。高职院校办学资源、生源的数量和质量、所处的地域区域各不相同,不宜用同一把尺子来进行标准化测量;涉及对高职学生人才培养的满意度等不易量化的方面,应以综合性的质性评价为主要方式。在评价过程中,注重发现优势院校和特色专业,或者支持高职院校形成自己的优势和特色。

3 结语

教育评价事关教育发展方向,教育评价的标准、形式和评价结果必将对职业院校的未来办学导向和教学模式产生重要影响。但只要牢记以人为本的出发点,就能在努力打造现代教育体系的过程中,攻下改革教育评价这关键的一环,为转变政府职能,真正实现高职教育管、办、评分离,真正做到以评促建、以评促管、以评促改,为高职教育的健康发展做贡献,从而也为促进我国成为一个制造强国做出更大的贡献。