自由教育的核心价值及其对当代高等教育的启示*

饶 蕾 朱玉山

(江苏师范大学教育科学学院 江苏 徐州 221116)

自由教育(liberal education)是西方古老而恒久的教育传统，自古希腊时期作为上层社会垄断的特权创生以来，自由教育的价值和灵魂从未磨灭，并一直深刻影响着后世的教育思想和教育实践。然而，当今高等教育在传承自由教育理念时似乎丢失了自由教育的灵魂，虽然形式上强调通识教育、博雅教育，但是在功利主义现实社会的驱动下，高等教育培养的人越来越远离人的本性，教育内容为经济社会发展服务而忽视人的发展，以至于作为教育对象的人被看作是批量生产的机器。因此，自由教育的核心价值应该被重新挖掘，让其精神回归当今高等教育实践，以启发和昭示现在及未来高等教育的发展方向。

一、自由教育的历史演进

自由教育发轫于古希腊，在公元4世纪由雅典哲学家亚里士多德首先提出，他的自由教育思想主要体现在《政治学》《伦理学》等著作中。他在《政治学》中指出:“父辈对于诸子应该乐意他们受到一种既非必需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内含美善的教育。”[1]412亚里士多德认为“自由”就是不“卑陋”[1]408，这种有关“自由”的教育与实用相对，本身就蕴含了美与善，其本质在于通过对普遍知识的追求达至理性高度。《教育大辞典》将亚里士多德的自由教育思想解释为“适合于自由人、致力于培养智慧和理性、为知识而知识”[2]的教育。《西方教育词典》对自由教育的阐释在本质上也与亚里士多德的自由教育理念相吻合：自由教育是“旨在解放思想和精神，避免专门化和不作就业准备的教育”[3]。虽然自由教育产生于对大多数人来说并非自由的社会，但是因其以解放思想、启迪智慧、训练思维和培育理性为目标，受到当时哲学家们的尊崇与推广，古希腊时代也因此成为自由教育繁荣发展的黄金时期。

然而，到了中世纪，神学与宗教居统治地位，自由教育所倡导的人的价值和理性被封建神学压制，这与古希腊的自由教育理念背道而驰，自由教育虽尽力维护“七艺”课程、发展人的理性，但仍然没有摆脱神学的桎梏而逐渐没落[4]。直到文艺复兴时期，宗教地位下降，欧洲人文主义教育家试图将基督教教育转向自由教育，并强调应回归古代，从古希腊汲取精神资源，此时“自由教育的形式和内容都有了新的变化，即注重对古典文学作品的学习”[5]77，自由教育亦随着古典人文学科的重提而复兴。18世纪的英国受到古希腊自由教育思想的影响以及古典文学著作的熏陶，将自由教育发展为一种绅士教育或博雅教育，旨在通过人文学科或自由学科(liberal arts)的传授培养完美绅士。绅士教育继承了古希腊自由教育中的某些要素，将知识本身与人的道德品质相联系，致力于通过古典文学的传授培养文雅绅士。

然而18世纪至20世纪的三次工业革命兴起带来了职业和专业教育的蓬勃发展，偏离了自由教育的主线，冲击了自由教育的人文主义传统。那种把知识作为从事某种职业的手段的专业教育无疑带有一定的功利主义色彩，很快便暴露出局限性。于是，各国开始重新审视高等教育应该如何培养人、培养什么人，才能克服人类眼前社会发展的功利化倾向。

现代大学已经由中世纪经过纽曼时代“一群僧侣居住的村庄”，从20世纪30年代弗莱克斯纳眼中“由知识分子垄断的工业城镇”，演变为六七十年代克拉克·克尔所称赞的“一座充满无穷变化的大都市——多元化巨型大学”[6]，进而成为今天更加复杂和多样化的高等教育机构。现代大学似乎很少提及自由教育，这是否意味着古典的自由教育思想对我们来说已经渐行渐远？以《1828年耶鲁报告》(TheYaleReportof2018)为代表，这一报告捍卫了古典学科的地位，坚守了自由教育的根基，对美国甚至世界高等教育都产生了重大影响[7]。之后的自由教育守护者常常将对自由教育理念的维护与对专业教育的批判联系起来，尤其是约翰·亨利·纽曼(John Henry Newman)在发觉实用主义开始挑战自由教育的理性传统时，为了反对功利性的教育活动，把自由教育放在与职业、专业教育对立的位置，并通过整合古典教育与现代教育的内容延续自由教育理念，为自由教育正名。尽管如此，自由教育在发展中仍然面临着“变与不变”的矛盾危机。在科学声誉高涨、科技日益进步的时代，只面向精英、专注人文而忽视科学技术发展、排斥专业教育的自由教育只能顺应时代潮流改变自己的发展路径，此时，通识教育(general education)为补救狭隘的专业教育之弊、应对高等教育大众化的突袭应运而生[8]。从中世纪的自由学科到19世纪英国的绅士教育以及20世纪中叶逐渐发展起来的重在培养全人的通识教育等都是沿袭古希腊的自由教育思想，并结合时代特征丰富了自由教育的内涵，扩展了自由教育的外延，使自由教育的理念和精神一直延续至今[9]。虽然现今“自由教育”很少被提及，但是它的精神内核隐含在各种教育中，不管是作为具有民主色彩的普通教育，还是目的在于培养全人的通识教育，都在维护自由教育根基的同时继承并发扬了自由教育的要旨，体现出向自由教育理念回归的趋势[5]。自由教育在这几番兴废、几度沉浮中历经重大转向，经历了从繁荣到没落、从复兴到偏离、再到回归的阶段，得到卷土重来式的发展。

二、自由教育的核心价值

自由教育是一个随时代发展不断延伸的概念，是各国不同时期的学者所提出的关于大学教育的现实状况或理想状态。自由教育是基础，表现出多元面貌，它不仅具有重要的历史意义，而且其核心价值对当今高等教育改革也极具借鉴作用。为了挖掘自由教育的核心价值，本文运用“理想类型”①研究方法，从自由教育的历史演变事实和现实价值追求中探寻其核心要旨，包括从不同教育思想家的著作、著名人物所作关于自由教育的报告或演讲，以及不同学者对自由教育的研究所形成的论文中提取了三个关键概念——自由、解放、理性，它们分别作为自由教育的本体价值、实践价值和延伸价值而存在。本体、实践和延伸是对自由教育核心价值的补充说明，层层剥茧体现一种由内而外的连续性。以下是对这三个观念的具体阐述，即“抛开具体差异、突出核心内容，以体现自由教育自创生以来的整体特点和内在逻辑”[10]。

(一)自由：自由教育的本体价值

“自由”是自由教育的题中应有之义和价值根源。通常我们将西方的liberal education理解为“自由教育”，可是“自由”(liberal)到底是什么意思？纵观自由教育发展史不难发现，作为自由教育的实际状态和基础，自由一词至少包含了三重意蕴：政治上的人身自由、心灵层面的人性自由、学科意义上的学术自由，这三个层面的自由从教育对象、教育目标和教育内容上还原了其最真实的面貌，也深刻体现了其最本质的价值，即自由作为本体价值而存在。

1.政治上的人身自由

布鲁贝克指出，“自由不同于近代的自由主义，它与个人在社会中的政治、经济地位有关，因而自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的‘自由人’”[11]82。布鲁贝克从自由教育的对象上将其与现实意义的自由放任相区分，这也高度契合了纽曼关于自由教育的观点。纽曼认为：“自由与奴性相对，‘奴工’指的是体力劳动、机械劳作以及诸如此类的工作，很少需要或根本不需要心智活动的参与。”[12]27这种以政治身份区分自由教育和非自由教育的方式最早可以追溯到亚里士多德时代，在他的著作中，频繁出现“自由”一词，而亚里士多德对“自由”的解释也常常以“奴性”作对比，“自然赋予自由人和奴隶不同的身体……有些人天生即是自由的，有些人天生就是奴隶”[13]。在他看来，自由人和奴隶在根本上是自然赋予的身份等级的差别和本性的差异，只有一生下来就是高贵的自由人才有接受自由教育的权利。这里的人身自由与现今法律上狭义的人身自由相通，即身体自由。在奴隶制社会，只有那些身体不受奴役和压迫的人才拥有身体自由，自由人身份在社会上决定了他们的阶级地位和政治权利，在教育领域也决定了他们享有接受自由教育的特权。古希腊自由教育所针对的是自由人，这与当时的等级制社会基础密不可分，而自由教育并非完全是自由人和奴隶之间不同教育权利和社会地位的象征，更是为了社会上层人士自由人性的发展。自由人性体现在人的精神和心灵层面，精神自由建立在身体自由的基础上，是对人身自由的发展和升华。随着奴隶制度的瓦解和中世纪的到来，具有国际影响力的现代大学应运而生，此时的高等教育作为一种公民权利已不再是上层社会的特权，也无自由人与非自由人一说，主要倡导心灵的自由发展，并表现为自由学科延续下来。

2.心灵层面的人性自由

亚里士多德和纽曼等人除了在等级制的时代背景下指出自由教育对象的政治身份是自由民之外，还将自由更多地指向心灵和精神层面。古希腊的自由教育虽是针对少数自由人，却主张以个性的发展和人性的扩充为目标。到了19世纪，纽曼仍然认为体力劳动方面的自由是远远不够的，还要有思维活动的自由，“自由教育就是心智、理智和反思的操作活动”[12]27。因此，自由不仅仅指身份与体力的差别，更多的是指脑力活动方面。

美国教育家杜威将民主概念融入自由教育，他曾解释到，“liberal education意指社会中每一个成员所应接受的教育：这种教育解放他的能力，使他更加幸福……简而言之，自由教育是使人自由的教育”[14]。杜威对于自由教育的阐释不仅表现在对人类自由天性的尊重上，而且将自由教育的价值进一步拓展为促进社会的民主化进程[15]。作为实用主义教育家，杜威将自由教育的对象扩展到每一个社会成员，希望通过民主的教育实现民主社会。同时，他还强调了一种契合心灵发展的经验学习，他认为经验是行动和承受行动的后果，包含了主动和被动两方面的因素，通过对经验的主动学习，发现事物之间的连续性，从而造就自由心灵[14]。杜威强调的这种经验学习就是在倡导一种心灵层面的自由，并使自由教育关照到每一个公民。皮特斯(R.S.Peters)作为20世纪自由教育的倡导者，指出“教育使人的心灵得到自由发展，它不应该使心灵仅仅限制在一个学科或一种理解形式中”[16]。在现代自由教育思想家们看来，人身自由已不成问题,而心灵、思想和精神自由却是最本质的问题，所谓的学科和权威限制了人们心灵的自由发展，自由教育就是要使人从盲从和权威中解放出来[17]。

3.学科意义上的学术自由

高等教育需要学者，学者则需要一定的学术自由保障其追求学问的权利，“学术自由就是学者们在特定高等教育机构或者学术社团之内思考和行动的自由”[18]27。古希腊时期的高等教育机构主要由学术共同体组成，智者、哲人们自成一派，对其门徒进行耳提面命式的传道与授业。这种学术活动没有特定组织，政治色彩淡薄，虽有学术自由，却不是现代意义上的大学。而中世纪虽创建了大学的基本组织形式，但在大学制度化的同时也削弱了大学自治和学术自由。那么，作为现代意义的大学是如何守卫学术自由传统、发扬自由教育要旨的？文艺复兴时期，人文主义者将经院哲学和基督教教育作为批判对象，再次提出全面发展的自由教育思想，缓和了中世纪教育的职业性和功利性倾向，通过自由学科的传授造就自由心灵，给大学带来了更多的人文主义色彩[19]。人文主义自由教育观也给近代英美学院式大学带来了长远而深刻的影响，加之英国浓厚的经验主义和自由主义民族文化特性，使得英国的整个社会无论是思想还是制度，都充满了自由色彩，尤其是在教育领域，英国奉行自由主义的理念和政策：教育有不受政府控制的自由，人民有自由学习知识的权利。这种学者只恪守真理标准而不受外界压力的活动正是学术自由的体现。后继者如费希特、洪堡、蔡元培、包尔逊等将自由看作是追求真理的条件，也都致力于创建学术自由的环境。虽然这种象牙塔式的大学似乎只是昙花一现，但是至少表明学者们对自由教育的渴望和对真正学术自由的奢想。对学生而言，学术自由则主要体现在广博的自由知识和灵活的课程体系上。首先，提到自由教育，离不开它的教育内容：自由知识。那什么是自由知识？张楚廷教授认为，“(广义的)自由知识是有关原因、原故、原理的知识，它并不讲究直接的实用”[20]3。通过自由知识的传授，学生可以获得普遍意义上的基础知识，这比某一专门知识具有更强的可推广性和普遍价值。其次，在课程体系上，通识教育运用灵活的课程体系给学生一定程度的学术自由，它不仅延续了自由教育精神，同时又与专业教育相互补充，使整个教育系统更具包容性[21]。伴随着高等教育从精英化到大众化再到普及化的过渡，自由教育既不能固守精英教育的育人传统，也不能放任社会功利化对人性的侵蚀。通识教育作为自由教育在民主社会背景下的产物，呈现出了“全人”理念，在追求真理和满足社会需求之间形成了某种必要的张力，也因其拥有广泛的大众基础得以延续至今[22]。

如果说人身自由的含义只属于等级制社会，那么人性自由和学术自由就不仅仅是自由教育在古希腊时期的标志了。自古希腊自由教育诞生以来，学者们就将人性自由作为自由教育永恒的价值追求，通过自由学科与自由知识的传授来实现这一目标。现代社会继续以通识教育的形式延续这一传统，同时也通过通识教育实现对自由教育的完善和超越，一方面扩展了教育对象，另一方面也塑造了公民的社会责任感和政治权利感。

(二)解放：自由教育的实践价值

自由教育不仅是一种理念，更是一种实践，不管是古希腊还是文艺复兴时期，都试图通过自由教育实现人的思想和行动的解放。作为自由教育的延续，现代通识教育则借助对批判思维和创新能力的培养倡导行动的解放[23]。在寻求自由教育的解放价值过程中，有一个区别值得注意，那就是主要是从微观的人的发展还是从整个社会系统的发展来看待自由教育的问题。在微观层面，以巴尼特为代表，将“解放”分为心灵解放和全人解放；在人类社会发展方面，马克思将解放划分成“社会—个人”双重向度，同时指出个人与主体性的向度应当让位于更深层次的社会性与联合体的向度。人类解放是一个从现实走向理想的长期过程，或许社会解放的历史意义更大，是一种完全的解放，然而社会是人类生活共同体，社会解放首先要以全人解放为前提。

1.心灵解放和全人解放

“对于那些基本上把高等教育视为个体认知成就的人而言，自由高等教育乃是坚持追求真理价值的一种教育方式。”[24]243从心灵发展出发的解放理念就是通过真理的传授解放思想和精神，给人的心灵带来光明，重在人格层面的品性熏陶。而致力于全人解放的教育不仅关注知识对认知的影响，还将理论与实践相结合，以促使行动解放。

亚里士多德在其《政治学》中浓墨重彩地将自由教育的地位凌驾于高度专门化的职业教育之上，认为职业教育和专业教育是狭隘性的教育，是束缚和妨碍人自由解放的教育，“任何职业、工技或学科凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心灵，使之降格而不复适合于善德操修者，都属‘鄙陋’”[1]115。他认为教育只是为个人的自由与解放服务，而不应服从于任何功利目的。对此，赫钦斯也严厉批判教育的适应论，他站在人的角度，指出自由教育是一种使人获得心灵解放和主体自由的教育，提出了“人人的自由教育”口号，并顺应时代潮流赋予其通识教育的含义。此时的自由教育不管是内容上还是形式上都在渐渐向通识教育转变[25]28。通识教育自然也就包含了自由教育的解放特征。

20世纪末，罗纳德·巴尼特继19世纪自然主义教育家提出的根据现代知识重建自由教育内容这一议题，再次提出重建高等教育“自由解放”理念的构想。他从保守和激进两方面对此加以阐释，把自由高等教育的两轴——保守/激进、心灵/躯体放在一个坐标系中相互交叉对照[24]242。在保守方面，一是学生能够获得客观知识，二是学校能够提供具有自由人特征的高等教育。在激进方面，从心灵发展出发的解放的主要成分是自我理解与自我赋权，它能够唤醒人们对自由的向往。从全人出发的激进的自由教育就是实现对每个人的改造与解放。持有这种个人解放观念的学者都相信，自由教育不在于使学生获得某种具体的能力，也绝不意味着惬意舒适，而是通过心智的培养促使理智独立，让学生进行自我批判与反思[26]。个人解放与人的个性养成密不可分，在遇到问题时能够分析判断、加以辨别，从而付诸实践，达到真正的心智与行动自由。

2.个体解放与社会解放

马克思从法国和德国不同的社会状况出发，认为“部分解放是普遍解放的基础”(法国)、“普遍解放是部分解放的必要条件”(德国)[27]。给出这两种完全相反的解释不是一种逻辑混乱，而是因为在不同国家、不同社会历史条件下，解放的实现需要不同的途径。马克思还进一步提出解放的“社会—个人”双重向度，这两种向度逻辑地包含了“社会性—主体性”的双重解放路径[28]。在马克思看来，个人的解放就是个体解放，无产阶级的解放就是群体的解放，其中群体解放是突破点，个体解放是立足点，人类解放是终极价值目标[29]。马克思通过多向度的解放理论为全人类解放提供了价值遵循和最终指向，不管是以个体解放为目标还是以社会解放为宗旨，都需要遵照解放的内在逻辑和人类的现实需求。自由教育的解放观念意味着个人的解放和社会的解放达到统一，二者是并行不悖的。

保罗·弗莱雷(Paulo Freire)从全人解放的观点出发，创立了解放教育学说，力图通过教育使人获得真正的解放。他认为并不存在个体的自我赋权，因为“解放从来都是一个社会行为”[30]。真正的解放是一种实践，是人性化的过程，是人们为了改造世界而对世界采取的行动和反思。解放教育学可以实现从意识解放到行动解放再到人性解放的过程。从社会出发来看待自由教育的解放，实质上就是将个体的解放作为社会解放的必要条件，通过造就一个个不再受缚于外在的权威和压力并且能够自我实现的个体，从而实现整个社会的解放。

(三)理性：自由教育的延伸价值

在追求自由与解放的过程中，自由教育同时延伸出了培养理性的功能和价值。在有关自由教育的典型论著中，几乎都离不开对理性的探讨，这似乎是所有倡导自由教育的学者所达成的共识。早在苏格拉底时期，就开始注重理性的培育，并将其作为教育的最高目的。柏拉图传承其师衣钵也注重理性思维的培育，强调通过理智看清事物的本质促使灵魂转向。亚里士多德在他们的基础上提出“灵魂论”，将人的灵魂分为理性与非理性两个部分，其中理性体现了人类在思维和认识上的控制能力，教育的最终目的也是为了发展人的理性。自由教育的理性价值一方面强调用理性约束人的欲望，另一方面主张发展人的理性心智，可见理性也可以分为两个层面：工具理性和目标理性。顾名思义，工具理性即把理性视为通往自由的途径和工具，它可以控制人类天性中的低级要素，比如贪婪、暴行、放纵；目标理性是自由教育所要达到的理性目标，比如节制、勇敢、智慧。

1.工具理性

理性概念从自由教育创生以来就被视为教育行为的准则。亚里士多德认为：“人入德成善有三端：天赋、习惯及理性，而理性尤应是三者的基调，宁可违背天赋和习惯，也要依从理性。”[1]115在亚里士多德看来，自由教育是个体通过知识学习，发展理性、获得心灵自由的过程，理性使人不受外部权威控制、不受外界环境影响，从而保持独立思考和心灵自由。斯宾诺莎受笛卡尔思想的熏陶，将理性看作是一种高级的认知能力，他“用理性克制情感”的伦理学观点对理性的发展有着重要意义[31]。黑格尔则提出“凡是合乎理性的东西都是现实的，凡是现实的东西都是合乎理性的”这一著名论断，将理性概念推至顶峰。到了近代，自由教育有了新的含义，理性也有了更深层次的意蕴。纽曼认为自由教育的内容是以理性作为标准加以衡量的，把自由教育严格地限定在理智培养上。他用相当多的篇幅讨论培养理智的重要性，认为：“理智会使人养成理事的习惯、对他人的影响力以及洞察事理的能力，会激发他们哲学思辨的禀赋，是一种能相对容易地进入任何思想主题的能力，是一种能敏悟地学习某种科学或从事某种职业的能力。理智在一定程度上会是这一切，也会实现这一切。”[12]8玛莎·努斯鲍姆(Martha Nussbaum)认为，时代要求把人培养成为世界公民，最重要的就是培养人性和人的理性[32]。因此，自由教育希望培养的人能够运用理性去独立思考、审视世俗、开拓创新，而不是屈从于权威和传统。

2.目标理性

理性不仅可以作为实现自由和解放的工具，而且在某种程度上也是为了实现它本身。理性生活是自由教育重要的目的，自由教育最终也要指向人类至高的理性活动，以培养人的德行、发展人的理性为目标。赫钦斯认为：“人是理性的动物，理性是人共同的特点，教育就是要培养学生永恒的理性。”[25]32布鲁贝克也十分强调自由教育具有内在的理智特性，他对先哲关于自由教育的理性层面加以归纳和拓展，将理性视为实现自由教育的条件和结果，并给予其高度的评价：“正因为人具有发展理性的可能性，实现了这种可能性就使他成为一个更完善的人。同样，高等教育各个领域的相对价值也直接与它们的理智内容成比例。”[11]85卡尔·雅思贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)将人生活的全部处境分为精神(心智)、人的存在和理性，其中理性代表了意识层面，是指向事物内在意义敞开的意识，理性的功能在于拓宽视野、寻求连贯、整合零碎的事实与想法，理性可以突破限制、超越禁忌，确保研究对象不被曲解[33]，因此自由教育需要培养人的理性。然而，理性也有其局限性，理性在一定意义上取决于一个人所处位置及其秉持的学术立场。“理性并非要求价值无涉，死板地遵守既定的规则绝不是理性的代名词，只有掺杂了主体价值和判断的理性才是自由教育所要发展的理性”[24]155。就其作用来看，巴尼特对理性的看法与古典自由教育一脉相承，然而不同的是，此时的理性生活正处于被劳动和技能所取代从而被排挤出高等教育的危险之中，自由教育(不仅仅是理性)正在遭受哲学和社会学基础的双重削弱，我们不得不给予理性更多的关注和期望。

理性作为自由教育的延伸价值，尽管内涵十分丰富，但这一核心思想却是一脉相承的。从对人的影响方面来看，理性贯穿在一切教育活动中，承载了人之所以能成为自由人的可能性；从自由教育的目标来看，理性的完全获得又意味着自由与解放的实现。自由教育所培养的理性是心智的活动，没有特定的目的，却能对人的几乎所有行为产生巨大影响，反之，如果自由教育不考虑理性的作用、不关注人的理性发展，很快就会失去其生命力。也正是在这种意义上，理性更加具有引领行动、正本清源的作用。

(四)自由、解放、理性：自由教育的价值链接

自由与人的心灵和个性发展有着天然的联系，解放与人的实际行动密不可分，若将个性的自由发展作为教育的价值追求，就契合了巴尼特对自由与解放关系的认识：“解放是实现自由的前提，解放能够唤醒人们对自由的渴望”[24]153；若将全人发展作为终极目标，则符合马克思的自由观：“个性的充分实现是人的解放的标志”[29]。自由所包含的不仅有解放之意，更多地则是指向哲学层面，追求人性和德行的自由，而解放是外在的，与束缚相对，是自由的一般表现形式。同时，作为本体价值和实践价值的自由与解放又是相辅相成的，没有无自由的解放，也没有无解放的自由。在追求自由与解放的过程中，由于受规则支配的思想和漫无边际的思想之间存在动态关系，理性一方面在这二者之间起平衡作用，另一方面其自身也在不断发展和完善，因此理性既是实现自由教育目标的过程和中介，又是自由教育本身所要追求的目标。需要说明的是，当不同学者在对自由教育进行研究时，所选取的角度、采用的方法、关注的历史事件以及论述的重点不同，或许会发现不一样的价值。因为自由教育本身内涵丰富，不同的教育思想家也有着不同的自由教育观。总体来说，自由、解放和理性都是自由教育最核心的价值所在，是自由教育从古希腊文明到现代教育的缩影，它们链接在一起，共同构成自由教育的精神内核。

三、自由教育对我国当代高等教育的启示

研究西方自由教育理念的最终指向是其对我国当代高等教育实践的观照。近代以来，工业化社会对技能型人才的需求不断增大，对大学在直接服务并促进经济社会不断发展方面的期望和要求越来越高，导致高校流水线式地批量生产社会急需的劳动者，却忽视了作为主体的人[34]。社会的进步给人们带来丰厚物质回报的同时也给高等教育发展带来了很多问题。自由教育永恒的核心价值给我国普及化阶段的高等教育质量提升，甚至未来的高等教育发展提供了必要的启示。作为培养人的活动，现代高等教育应该持续加强对自由教育理念的传承：摒弃功利教育，追求人的自由；重视全人培养，关注人的解放；激发创新创造，弘扬人的理性。自由、解放和理性是一个连续的过程，也是相互交织的三个方面。

(一)摒弃功利教育，追求人的自由

当代高等教育的一个鲜明特点就是功利主义和实用主义倾向严重：社会提供高等教育多为了培养能够促进社会经济发展的人，却很少是为了人的发展；个人接受高等教育多为了工作和生活，却很少是为了知识的获得以促进个人的自由发展，他们常常以急躁、激进和功利的心态面对复杂的社会变化。这种急功近利的价值取向、绩效至上的思想、利益固化的观念阻碍了人的自由和全面发展，也制约了对高等教育价值的判断和取向。正如“知识本身就是大学存在的理由"[35]119，自由教育追求知识和人本身的发展，而非追求外在的工具价值，其非功利性的目的由内至外。在知识日渐商品化的时代，这种关注人的理念尤其难能可贵，也是它在诸多学者心中一直保持圣洁而被反复提起和坚决捍卫的重要原因。非功利的、旨在促进人自由发展的教育也需要一定的学术自由来保障。在终身教育和全民教育理念的倡导下，现代大学要摆脱功利教育和减少对学术活动的过分束缚，以此促进人的全面自由发展。大学生也要摒弃功利的学习态度，培养历史使命感和社会责任感，将大学教育和终身学习联系起来，把学校教育的终结变为个体终身发展的起点，而不是把教育经历当作敲门砖、学历当作“躺平”的资本。短期的功利性目的观只会与自由教育的初衷渐行渐远，与人类发展规律相背离。

(二)重视全人培养，关注人的解放

现代大学都按照三大职能(人才培养、科学研究、社会服务)甚至五大职能(培养人才、开展科学研究、提供社会服务、传承与创新文化、促进国际交流合作)办学，而具体到某一所大学，这些职能是无法齐头并进的。正如有学者提出，大学作为高等教育机构，需要治学、需要科学研究、需要做高深学问，但大学最根本的还是培养人[36]。自由教育是着眼于人的教育，不管什么类型的大学，都要把教学放在首位，把育人放在首位。重视教学和人才培养是自由教育给今天高等教育带来的重要启示。高等教育在历史发展进程中不能忘记社会的馈赠，但更要为自己的长远发展作打算，为谋求更大的发展而作出现实判断和价值选择，按高等教育自身规律办学、治校、育人。而过去几十年高等教育为顺应市场经济的需求过于注重培养专门人才，忽视人的全面发展和个性解放，无论是社会还是大学自身，对大学人才培养这一根本任务重要性的认识都在逐渐消解。自由教育是古典的精英教育，现代通识教育则面向所有正在接受高等教育的学生，它注重“全人”的培养和广博知识的传播，不排斥专业教育，反而与专业教育相辅相成，对宽基础、复合型、综合性人才青睐有加。这正体现了培养全面发展的人的总体要求，是对自由教育的传承与延续，正是赫钦斯心目中“民主社会的自由教育”。作为一种大学理念，通识教育在人的全面发展方面作出了重大贡献，它让身处于专业教育之中的人能感受到人类丰富的经验、连续性的传统和文化共同体的力量，为社会和谐与发展奠定了基础；作为一种人才培养模式，其一方面延续了自由教育培养全面发展的人的传统，另一方面也顺应了时代要求而培育具有跨学科整合能力和批判能力的人才。

(三)激发创新创造，弘扬人的理性

每个大学生都是独立的个体，他们渴望自由，追求真理，对自身、社会等的认识都在不断深化，对教育尤其是高等教育的需求也在不断增强。但正如密尔(John Stuart Mill)所说，“现在威胁着人性的危险并不是个人的冲动和择取失于过多，而是失于不足”[37]，仅仅具有某种应用性的职业技能而缺乏广博的知识基础是得不偿失的。我国高等教育在过去很长一段时间里，忽视对学生理智的开发和品行的熏陶，忽视创新意识和创造能力的培养，普通高等院校和高职专科院校在创新人才的培养方面都缺乏必要的重视。怀特海指出，“成功的教育所传授的知识必有某种创新”[38]，大学应该着眼于创新思维和创造能力的培养，使学生“从获得到创造”[39]，而创新型、创造性人才的培养需要个性化。个性化从何而来?就是通过教育的自由、学术的自由，以全面发展为导向，给学生提供更多的理智和思维训练空间，从而充分发挥他们的想象力、创新力，以此来弘扬人的理性，在推动构建创新型社会的努力中作出应有贡献。

回望自由教育发展史，在见证无数次社会变革、政权变更与思想变迁后，自由教育理念在教育理想与社会价值的冲突之间依然起着重要的价值引导作用。自由教育虽是西方古老的教育传统，但映射了我国高等教育快速发展过程中所暴露出的很多问题，启示着我国教育教学的改革与创新。作为古典高等教育的延续，自由教育的外在形式尽管在漫长的历史发展进程中表现出钟摆现象，但它所追求的自由、解放和理性的核心价值理念被诸多学者传承和发扬，表面上被异化的自由教育在深层次上却有着实质性旨归。自由教育理念对我们今天的启发仍然是巨大的。作为高深学问的聚集地，现代大学需要营造纯洁的学术交流环境，回归自由教育的学术本质和育人本真，以此来克服眼前人类社会发展的急功近利倾向，促进人的自由、解放与理性发展。

注释：

①“理想类型”的研究方法是由马克斯·韦伯在社会学研究中正式提出的一种概念和工具。它是为了简化和纯化研究对象，“通过单方面地提高一个或者一些观点、把散乱的和不明显的、此处多一些彼处少一些、有些地方不存在的那种符合上述单方面地强调的观点的个别现象都综合成为一个自身统一的理想画卷而获得的”。(见马克斯·韦伯所著《社会科学方法论》，李秋零等译，中国人民大学出版社，1999年版，第27页。)通常情况下，研究者在研究过程中会选择一种概念将真实且复杂的现实状况依照一定的结构重新建构起来，形成一种思维和认知图式，从而将隐匿的关系特征明朗化，进而将“现实的非理性现象安顿成一个理性的秩序"(见连进军、解德渤《作为概念体系的自由教育及其发展脉络——兼与博雅教育、通识教育辨析》，《高等教育研究》2013年第1期，第25-31页。)