“社会即学校”述评

侯怀银，雷月荣

(1．山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006；2.太原师范学院 教育学院，山西 太原 030619)

“社会即学校”是陶行知生活教育理论的基本命题之一，研究者对该命题的历史流变缺乏较为系统的研究。本文试图对其进行述评，以期更好借鉴这一理论。

一、 “社会即学校”的发展历程

据笔者目力所及，“社会即学校”大致经历了以下发展历程。

(一) 萌芽期(1917—1925年)

1917年，陶行知留美归来，发现国内教育仍是只见书本不见人，学校教育严重脱离社会生活，所育之人对社会没有多大用处。针对当时教育现状，陶行知提出了“学校与社会不能分离”的观点，当然，这些思想来源于他的美国老师杜威的“学校即社会”理论。1921年，陶行知在《活的教育》中第一次提出“生活教育”概念，主张要用活的人和活的东西去教学生，其目的就是通过教育改造社会，“既为社会而设，若与社会不相往来，何以知社会之需要？”(1)华中师范大学教育科学研究所主编：《陶行知全集》第八卷，湖南教育出版社1992年版，第40页。因此，陶行知提出要选社会中重要的事引进到学校，使学校“成为具体而微的社会”，这与杜威的“一个雏形的社会”的观点基本一致。这一时期，陶行知有关学校和社会关系的论述，基本上是对杜威“学校即社会”的转述，因此，这一时期可看作“社会即学校”的萌芽期。

(二) 形成期(1926—1931年)

1926年，陶行知在《我之学校观》中指出，“学校生活是社会生活的一部分”，“必须与社会生活息息相通”，“学校生活是社会生活的起点”，改造社会“要从改造学校环境做起”(2)陶行知：《陶行知教育文集》，四川教育出版社2007年版，第146页。。以上论述隐含着学校包含社会、社会包含学校的意味，但此时陶行知还未正式提出“社会即学校”。1930年，《生活即教育》正式将“学校即社会”改为“社会即学校”，陶行知认为前者是把“小鸟从天空捉来关在笼子里”，而后者是把“小鸟放到天空中去”，是把“学校的一切伸张到大自然界里去”(3)陶行知：《陶行知教育文集》，第226页。。至此，“社会即学校”基本形成。

“社会即学校”理论在晓庄师范的兴办中体现得淋漓尽致。在晓庄师范日常教学中，师生上午的工作是寅会、武术及读书，侧重知识讲授，下午的任务是农事、制造仪器，晚上则去平民夜校或记日记等。教学内容主要是基于学生生活需求，以社会生活的主要问题为切入点，目的就是要学生能掌握必要生活技能，为以后社会生活做好准备。

(三) 成熟期(1932—1945年)

1932年，“山海工学团”诞生，开创了工读结合的全新教育模式。1934年，“小先生制”产生并得到迅速推广。1939年，育才学校成立，开启了创造教育新发展。自“社会即学校”产生后，经过以上办学和社会活动的长期实践，“社会即学校”思想较晓庄师范时期得到了新的丰富和发展，并与杜威的“学校即社会”彻底脱离。这具体表现为：开创更为广泛的普及教育新形式；注重集体生活，探索出集体中自治和创造的方法；要求学生兼具基本技能和基础知识，等等。

工学团从大众需要出发将工作、学习、团体的功能融为一体，进而形成一个没有边际的社会网，有力地推动了大众教育、普及教育。工学团主体是“靠自己动手种地吃饭的人”“真农人”，农人通过自动、自助、自导获得改造乡村的智识，进而自己动手改造乡村。在工学团的开展过程中，“小先生制”起到了至关重要的作用。抱着“即知即传”“非班级常规”“开门教人”(4)周洪宇：《陶行知生活教育学说》，湖北教育出版社2011年版，第114页。等原则与方法，“小先生制”主张让小先生将教育主动送上门去，主动逐步普及教育。工学团和小先生进一步扩展了施教范围，更加丰富了陶行知“社会即学校”的内涵。

育才学校的贡献则主要体现在对特殊学生的培养上。为使特殊才能者得到应有发展，育才学校开设了一般基础课程与特殊基础课程，前者教授学生基础知识技能，旨在形成良好习惯，后者开设音乐、戏剧、绘画、文学等课程，给予学生专业性教育，使其获得专业性知识技能。育才学校还开创了集体教育新形式，通过集体教育使学生团结起来做小学生、小先生、小战士。为此，育才学校发布了《育才学校公约草案》，要求进一步“和广大的社会实践接触”，进一步“与世界进步的学术沟通”，进一步“批判地接受并发扬中国固有的民族精神及人类文化遗产”(5)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第三卷，湖南教育出版社1985年版，第782页。，坚定执行“社会即学校”理念。此外，为更好地开展集体生活，育才学校还成立了学生自治委员会和全校学生生活委员会，实行学生自治，积极开展体育、卫生、娱乐等活动，在具体活动中锻炼学生自治能力，增加知识，提高技能。

通观工学团、小先生制、育才学校的实践，其“工作、学习、社会相贯通”“即知即传”“集体教育教学”等原则和方法进一步丰富了“社会即学校”内涵，“社会即学校”理念也得到了更为广泛的落实。由此可以说，“社会即学校”步入了成熟期。

(四) 批判期(1946—1977年)

1946年陶行知先生逝世后，国内对陶行知思想的评价逐渐分为两派。一派认为，陶行知深受辩证唯物主义影响，其生活教育思想强调实践和辩证的观点，具有重要的价值。这派研究者肯定了“生活即教育”“社会即学校”对纠正传统“死读书”的积极作用，承认其是中国近代民主革命阶段建立的民主主义教育思想体系，具有重要历史意义。尤其在陶行知逝世五周年时，各地出版了多部纪念性著文，肯定陶行知思想具有巨大革命意义和创造性。另一派则认为生活教育理论，当然包括“社会即学校”理论，只是历史的产物，在“今天民主、科学、大众的教育中应用则已经不妥当”(6)董翔：《对陶行知先生“教学做合一”的认识》，《察哈尔文教》1950年第3期，第53页。。批评者主要围绕生活教育理论的哲学基础、方法论等展开批判，他们认为生活教育理论从思想上脱胎于实用主义，方法上“教学做合一”只重零碎经验而忽视系统知识，因此，从根本上讲生活教育理论是错误的。

1958年后，学界开始了对生活教育理论的集中批判，当然，也开始了对“社会即学校”的集中批判。有研究者认为，生活教育理论虽对脱离封建奴化教育有促进作用，但系统知识的消解会导致教育质量下降，使学生成为缺乏远见的庸俗的事务主义者。(7)杨刚：《对陶行知先生哲学思想的初步探讨》，《安徽史学通讯》1958年第3期，第8页。也有研究者肯定了生活教育理论对解决“死读书”的贡献，但也指出其对“做”的过分强调，使得课堂教学效果大大降低。(8)方与严：《陶行知的教育事业与教育思想》，《安徽史学通讯》1958年第3期，第40页。1959年后，陶行知研究在国内成为禁区，“社会即学校”研究也停滞不前。

(五) 重评期(1978—1984年)

改革开放后，国内研究环境逐渐放宽，陶行知及其生活教育研究得以重新展开。这一阶段，对陶行知生活教育理论的评价仍有分歧。20世纪70年代末到80年代初，质疑的声音仍零星存在，主要还是集中在其教育效果上。如有研究者认为生活教育理论是对实用主义教育的勇敢尝试，但它“从一个极端走向另一个极端，从而把教育质量降低了”(9)李桂林，赵家骥：《试评陶行知的生活教育》，《吉林师大学报(哲学社会科学版)》1979年第4期，第128页。。同时，肯定的声音也越来越多，这一时期，多数研究者开始对生活教育转向肯定态度，他们认为“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”是在中国大地上不断改进和总结形成的，有一定借鉴意义，并非杜威教育理论的翻版。

(六) 运用期(1985年至今)

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，“社会即学校”研究进入新阶段，并在教育实践中也掀起了新的热潮。这一时期的“社会即学校”研究主要呈现以下特点。

一方面，实践运用不断发展，理论研究相对薄弱。“社会即学校”理论被肯定后，得到了教育理论研究者和实践工作者的极大关注和支持。尤其在实践运用方面，“社会即学校”一度被广泛用于师资培训、课程改革、教学改革等领域。而一线教育工作者也成为了“社会即学校”的研究主力，越来越多的一线教育工作者开始结合自身教育经验积极参与“社会即学校”实践研究。随着2011年陶行知诞辰120周年纪念日的到来使人们对“社会即学校”的关注度达到了新的高度。

另一方面，“社会即学校”相关研究主题不断丰富。“社会即学校”理论和实践研究的不断推进，进一步深化了人们对“社会即学校”的理解和认识。

二、 “社会即学校”的内涵与特点

经过不懈的探索和实践，从使“学校成为具体而微的社会”“学校生活是社会生活的一部分”到明确将“学校即社会”改为“社会即学校”，“社会即学校”的基本内涵得到不断丰富。

(一) “社会即学校”的基本内涵

1. “社会即学校”是生活教育理论的实践化

陶行知认为，“社会即学校”是生活教育理论在教育实践中的具体表现形式，包括以下几层含义。第一，从教育空间来看，教育的场域不再只是学校，而是整个社会。陶行知对传统社会以书本为中心、重知识不重人的“死教育”“死学校”进行了批判，提出要“开笼放雀”，拆掉学校的高墙，将学校与社会连为一体。同时，他也反对杜威的“学校即社会”，认为从社会中选几样对象放回学校，这样的学校终究还是一只鸟笼。“社会即学校”就是要“把墙拆去”，“承认社会即学校”(10)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第二卷，湖南教育出版社1984年版，第711页。，这样，工厂、农村、店铺、家庭、戏台、茶馆、军营、学校、庙宇、监牢、客堂等一切生活的场所都可成为学习的地方。第二，从教育主体来看，随着教育场域的扩大，社会中的农民、蚕妇、木匠、裁缝等七十二行之人都可视作教育的主体。第三，从教育内容来看，学生生活需要成为了教育内容的出发点，如晓庄师范提出要以学生发展需要的“国术”“园艺”“生物学”“戏剧”“团结自治”来培养其“康健的体魄”“农人的身手”“科学的头脑”“艺术的兴趣”及“改造社会的精神”(11)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第二卷，第132页。。第四，从教育方法来看，为实现“社会即学校”，陶行知提出了“教学做合一”的方法，为大众教育提供了广泛的载体。“教学做合一”打破了传统的死的教育方式，以“做”为中心，让学生手脑并用，从实践中获得知识，而非书中死的知识。第五，从受教育对象来看，“社会即学校”使受教育者从“小众”变成“大众”。传统社会的学校只是“为读书而读书”的特殊学校，其实施的教育也是满足少爷、小姐需求的“小众教育”。但在民主社会，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育，把整个社会当作学校，整个社会大众就成为了受教育对象。

2. 办学和改造社会是一件事,而不是两件事

陶行知认为，办学和改造社会本为一体，改造社会不从办学入手,不能改造人心，办学不以社会改造为使命,便没有意义。(12)陶行知：《陶行知全集》第二卷，湖南教育出版社1984年版，第128页。“社会即学校”批判了传统学校与社会、生活与教育分离的“死教育”，主张打通学校与社会，融通生活与教育，将人的改造与社会的改造结合起来,通过改造人来改造社会,并在改造社会中改造人。那么，“社会即学校”是如何将办学和改造社会统合成为一件事的呢？这个中介就是学校生活。“社会即学校”通过这一中介将学校和社会统一起来。

3. “社会即学校”要培养有生活力的人

陶行知指出：“我们深信教育应当培植生活力，使学生向上长。”(13)方明：《陶行知全集》第一卷，四川教育出版社2009年版，第74页。虽然不同地域、不同特色的学校有不同的教育目的，但无论哪种类型学校的教育目标都应该是有生活力的人。陶行知将这一目标分为康健体魄、农人身手、科学头脑、艺术兴趣、改造社会的精神等方面。可以说，“社会即学校”所要培养的是在做中养成强健体魄，在生活中克服困难，具备改造自然和社会的能力，能够承担社会责任，进而改造生活的人。

陶行知指出，传统以知识为中心的学校并不是真正的学校，真正的学校必须以“社会生活”为中心。他批判“传统的学校”是“鲍鱼罐头公司”，“学生”是“罐头”，“先生”是“装罐工人”，“伪知识”便是“装在罐砂里的臭鱼”(14)江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室合编：《陶行知文集》，江苏人民出版社1981年版，第348页。。这种学校仅仅把知识当作唯一目的,教师的任务就是把这些“装在罐砂里的臭鱼”——“伪知识”硬塞给学生,结果就是使学生“吃了恶心泻肚送老命”(15)江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室合编：《陶行知文集》，第348页。。那么，什么是真学校？他指出，“那以学生全人、全校、全天的生活为中心的,才算是活学校”(16)董宝良主编：《陶行知教育论著选》，人民教育出版社1991年版，第175页。。可以看出，以“社会生活”为中心的学校才称得上是真正的学校，其教育场域、教学内容、教育主体和受教育者都紧紧围绕社会生活而展开。

5. “社会即学校”的实现方法是“教学做合一”

“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”，这句话可以说是对如何实现“社会即学校”的详细阐述。陶行知反对以文字、书本、知识为中心的死读书、死学校和死教育，倡导通过“做”“行动”来获取知识和技能，创造思想和价值。具体如何操作？陶行知提出了“六大解放”，解放儿童头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间，使其能想，能干，能看，能说，能去社会学习，能有时间消化所学。

(二) “社会即学校”的特点

1. 师承性

陶行知受杜威影响极大。在“学校即社会”影响下，回国初期的陶行知就提出把社会上重要之事缩小放到学校来，使学校“成为具体而微的社会”，这与杜威的学校是“一个雏形的社会”观点如出一辙。陶行知希望沿着杜威找到的路子对旧中国教育进行改革。但是，通过多次实践，他发现杜威的“学校即社会”根据当时国情根本无法指导中国的普及教育实践。而就国情来看，增加教育机会、扩大教育场所更具现实需要。于是，他把杜威的“学校即社会”翻了半个筋斗，改造成“社会即学校”，对此他十分自信，“假设杜威考察过晓庄学校，也会赞同他的想法”(17)陶行知：《陶行知全集》第二卷，第182页。。可见，杜威“学校即社会”为陶行知“社会即学校”的产生提供了养分，并成为其产生的直接源泉。

2. 批判性

传统教育是陶行知批判的主要对象之一。针对当时学校与社会相分离的现象，陶行知提出了“社会即学校”，主张将学校与整个社会相融通，将学校教育对象、内容和场地全方位向社会敞开。这在我国教育史上是一种创举，也是对传统学校“书本中心”“知识中心”进行的最为有力的抨击和改造。此外，陶行知还针对杜威“学校即社会”不适合我国教育教学改革具体情况进行了批判。他说“学校即社会”是将社会一切吸进学校,可能出错，而“社会即学校”是把学校一切伸到社会。可见，“社会即学校”是在批判传统“学校中心”论和“学校即社会”均无法适应当时中国教育国情与学生现实教育生活而提出并发展的。

3. 大众性

高技术产业创新速度门槛值为4.597，换算成原始值后为99.15%。产业创新速度低于99.15%的数据有37个，高于99.15%的有108个。产业创新速度较低的地区，其产业创新速度的弹性系数为0.285;而产业创新速度较高的地区，其产业创新速度的弹性系数为0.340。

陶行知明确指出，“社会即学校”是面向普通大众，旨在培养社会普通劳动者的教育，也是一种大众的教育，大众性是其显著特征。具体而言，在“社会即学校”理念下，教育场所不再局限于学校范围，而是扩展到整个社会；受教育者不再仅是学生小众，而是社会整体大众；教育内容也不仅是向学校学生开放的内容，而是社会广大人民群众生活所需内容；教育所要培养之人也不再是维护社会秩序的统治人才，而是能够创造新生活的社会劳动者。以上无不证明“社会即学校”是面向广大人民群众的大众化教育，具有明显的大众性。

4. 主体性

陶行知身处中西文化洪流交汇之时，深受当时西方资产阶级民主共和思想的影响。他认为学生创造力只有在民主环境中才能得到发挥，因此，他非常重视个人价值和民主精神，并提出“不愿拜小孩子做先生的人，不配做小孩子的先生”(18)方明：《陶行知全集》第一卷，第11页。的观点。在“社会即学校”理念指导下，陶行知始终注重学生的主体地位。例如育才学校的学生在教师的指导下建立或组织的“鸟类迎宾馆”“昆虫招待所”、音乐会、社会调查等活动，都是让学生自己参与、自己实践，通过自身的参与来了解社会实情，均体现了学生在教育中的主体地位。实质上，其主体性就是大众性的延伸和本质体现。

5. 开放性

“社会即学校”视野下，学校与社会之间的藩篱被拆除，校内外教育资源相融通，学校整体以一种开放状态向社会敞开。学校教育冲破了时空的限制，内涵和外延得到了极大的丰富。教育内容方面，由学校生活拓展到社会生活，生活所在即教育所在,整个社会活动成为了教育内容；教育场所方面，由单一的课堂、学校延展到学生生活所离不开的家庭、学校和社会；教育主体方面，由学校场域内的师生扩展为校内外男女老少，人人皆可教人,人人也可被教。

6. 系统性

陶行知从“社会即学校”出发，系统阐述了教育的目的、内容和方法，实现了教育内部各要素的统一。首先，“社会即学校”的培养目的是真人。陶行知认为学校教育的最高宗旨就是培养真人，核心任务是让学生学会学习、生活和做人。其次，“社会即学校”的教育场所是社会。通过考察人类发展史，陶行知发现生活才是大众唯一的教育，生活的场所也是教育的场所，因此作为生活场所的社会，理所应当成为了教育的场所。最后，陶行知还提出将“教学做合一”作为实现“社会即学校”的具体途径和方法，可以看出，“社会即学校”理论是涵括目标、内容与方法有机结合的统一体，具有明显的系统性。

三、 “社会即学校”的启示

“社会即学校”是在对中外教育的批判和改造中发展并丰富起来的。虽一度遭到批判，但最终被学界重新肯定，“社会即学校”也被广泛运用于实践并得到新的发展。“社会即学校”将社会看作学校发展的内驱力，将学校视作社会发展的推动力，使学校和社会重新统合在一起，最大程度地发挥了学校和社会的互促作用。其为沟通学校与社会而作的努力和贡献，仍具启示意义。

(一) 要着力构建面向未来的学校教育理论

“社会即学校”是一种立足我国传统教育，借鉴西方教育思想并在中国教育实践中不断更新、发展的学校教育理论。未来学校是什么样的？我们如何构建符合未来发展需要的学校教育理论？澳大利亚2018年成立的“未来学校联盟”(FSA)，通过咨询30位全球知名教育家和思想家，提出了未来学校变革的8个原则：第一，灵活性；第二，与社区深度融合；第三，成就所有人；第四，高素质的师资；第五，师生共建学习；第六，赋权学生；第七，自我发展；第八，核心技能发展。时至今日，陶行知的“社会即学校”思想仍彰显着未来学校的重要特征。如其对办学与改造社会关系的平衡体现了未来学校“与社区深度融合”的精神；其对学生生活力和创造力的重视，对学生智慧发展、学习能力发展和自我发展价值的强调体现了未来学校“赋权学生”“成就所有人”“自我发展”等原则；其“教学做合一”理论要求师生共同学习、共同构建学习历程，也反映了未来学校“共建学习”方面的要求。时至今日，陶行知的“社会即学校”仍以其强大的生命力发挥着影响，陶行知及其学校教育理论研究仍应成为我们学习和研究的对象。如其对学生生活力和创造力养成的重视，对办学与改造社会关系的平衡，对学生社会生活的关注与重视，对“教学做合一”这一“社会即学校”实现原则与方法的丰富与发展等等。我们应在继承传统、扎根实践的基础上，借鉴国外先进的教育思想，积极探索并形成具有原创性的面向未来的学校教育理论。

(二) 要重视学生生活力与创造力的养成

陶行知认为，教育应当重视学生生活力和创造力的养成，而一个人生活力和创造力的形成与发展，很大程度上取决于是否形成了培育生活力和创造力的环境和氛围。这种“环境和氛围”不仅包括正规或非正规教育系统的教育活动，而且包括社会系统其他各类教育活动。在此意义上，陶行知所言影响学生发展的“社会即学校”理念实与叶澜老师提出的“社会教育力”如出一辙。叶澜老师认为“社会教育力”是社会所具有的教育力量，由教育系统内正规和非正规开展的教育活动所生成的“教育作用力”，以及教育系统外其他各类社会系统进行的活动所内含的“教育影响力”两大部分构成。(19)叶澜：《终身教育视界：当代中国社会教育力的聚通与提升》，《中国教育科学》2016年第3期，第61页。而当前“教育作用力”对人的身心发展的价值和效果却不尽人意。当前大部分学校教学仍以学科知识和基本技能技巧为传授核心，学校与社会相分离，只重书本，不重学生生活力、创造力培养。为解决这一问题，不仅需要扭转教育系统正规教育活动之“教育作用力”，还要发挥家庭教育、社会教育机构等教育系统的“教育影响力”。可以说，改变当前应试教育问题，培育有创造力、创新力、生活力的人是全社会的共同责任。

“社会即学校”为这一目标的实现提供了可能。在“社会即学校”理念下，社会是学习的大课堂，富有生活意义和教育意义的社会活动为学生生活力和创造力的发展拓宽了道路。学生在学校过着劳力上劳心的生活，学校是创造之地，学生是创造之人，通过这种“社会即学校”“生活即教育”的学习生活，学生最终得以成为具有“健康的身体、独立的思想及独立的职业”(20)陶行知：《陶行知全集》第二卷，四川教育出版社2009年版，第237页。的完整的人。当前教育仍存在学校与社会相分离，只重书本，不重学生生活力、创造力培养的问题，因此，在教育目标取向上，我们应尽快改变学校与社会、教育与生活之间连接较少的状况，将社会活动引进来，同时鼓励学生走出去，要关注学生创新意识和生活能力的发展，重视并最终养成学生的创新力和生活力。

(三) 要处理好社会和学校的关系

“社会即学校”十分重视社会与学校关系的处理，主张学校包含着社会、社会包含着学校，既要重视社会的教育作用，也要发挥学校对社会的改造作用。一方面，要把传统学校的“高墙”冲破，把学校拓展到大自然、大社会，将学生的教育空间延展到社会日常，使社会成为教育学生的主要课堂。另一方面，也要注重发挥学校对社会的改造作用。“社会即学校”的精髓并非仅仅强调学校向社会的延展，更为重要的是努力发挥学校对社会的改造功用。因此，当代教育改革要处理好学校和社会的关系，既不能只重视社会的教育作用而忽视学校对社会的改造，也不能只强调学校对社会的改造而忽视社会的教育效果。在教育实际中，我们应根据学生发展需要，努力扩展学校教育的社会空间，同时要尽量发挥学校对社会的改造作用，使得学校与社会之间的互促作用得到最大程度的发挥。

(四) 要把学校教育理论和实践的改革与社会环境、社会资源相配合

“社会即学校”作为一种教育理论，陶行知把它深深根植于具体的社会环境和资源中，并辅以相应的课程和教材，力图实现理论和实践的统一。如在晓庄师范学校，结合培养学生生活力的目标，在“社会即学校”理论指导下，学校开发了与社会、社区环境资源密切相关的课程和教材，通过理论和实践的有机结合发挥了“社会即学校”的无限潜力。陶行知主张要将一切有利于学生发展的课内外活动都纳入课程范畴，全部课内外生活是学生的课程就是要把影响学生生活的重要事件——诸如当会计、管账目、修理等都引进学校教学，把鸟笼式的学校课程改变为开放式的社会课程。可以说，学校教育的改革必须与整个社会的环境、资源等结合起来，否则就割裂了学校与社会、教育与生活的统一。我们应充分强调学校教育改革与社会环境、社会资源等相配合的价值取向，在此基础上，学校教育要密切结合社会环境、资源，积极配套以相应课程、教材，否则一切改革只是空中楼阁，不会取得长远效果。