学讲模式，让语文学习更“厚实”

吴銮凤

（安徽省安庆市岳西县毛尖山乡辅导小学，安徽 安庆 246600）

语文是重要的交际工具，又是母语的教育课程，更是学好其他学科的基础课程。让学生爱上语文、学好语文，既是教育赋予语文教师的责任，又是语文教师常研常新的一门必修课。自新课程改革实施以来，“以人为本，以发展为本”的教育理念已成为教育的宗旨。而语文课堂则是学生语文能力形成的主战场，教师只有构建出一堂堂充满生命活力的课，让学生学“语”习“文”，才能得法课内，益于终身。而以学生发展为本的学讲课堂，不但让每个学生体会到了学习语文的快乐，而且润物无声地让语文课堂充满了灵性美，让语文学习更“厚实”。

一、“感性阅读”夯实“学”的根基

“书读百遍，其义自见。”阅读教学以“读”为先，读是学的先导，也是解文的基础。教师备课必须先备“读”，学生自学必须先学“读”。指导学生把书读好的过程，其实也就是为学生的“有效学”搭好脚手架的过程，也是学生语感形成的过程和语言积累的过程。指导学生把书读好，是学习每课的保底工程，也只有这样，才能夯实“学”的根基。

如何才能让学生自觉自愿地经历“感性阅读”的过程呢？笔者认为教师除了指导学生要把文章读通读顺，还要让学生读出“情”，读出“理”，读出句法的特点。只有通过反反复复的多种形式的读，学生才能置身于有滋有味、有声有色的品读佳境，才能读出文本的“味道”，才能把学生带到真正的“美读”境界。

如笔者在指导学生阅读《慈母情深》这篇课文时，在初读时，首先让学生读通读顺课文，遇到读得不流畅的句子反复多读几遍。接着读出文本的“大意”，要求学生要集中精力读课文，力求做到眼到、口到与心到，通过读来感知课文主要是讲了一位伟大的母亲在极其困难的境况中，攒钱为儿子买书的感人故事。最后指导学生读出文本的“味”。要想读出“味”，必先“入情”，要想“入情”必先“入心”。因此，教师不但要让学生深入了解文章的时代背景，还要让学生了解作者梁晓声的贫困家境。只有将学生置于“困境”中，才能拉近学生与文本的距离，才会让学生感受到这“一元五角”是多么的来之不易。只有让学生走进作者的内心世界，带着这“一元五角”的“巨款”和买书的强烈愿望去品读文本，才能真切感受文中细节描写的真情。情感是阅读的灵魂，学生带着这种情感去朗读文本，才能读出母亲工作环境“噪声震耳欲聋”的画面，才能从人物简短的对话中读出母亲工作的忙碌与辛苦，读出作者“我”的犹豫与愧疚；才能用不同的语调和语气读出文中三处反复句所蕴含的强烈思想感情。带情阅读，披文入情，只有在学生心中荡起情感的涟漪，学生才能感受母爱的深沉与宽广，从而激起自身的生活经验，徜徉在母爱的长河，学会敬佩与感恩。从初读感悟，到熟读内化，再到美读升华，学生的朗读入情入境，学生被母亲那浓浓的爱深深打动。学生一旦“入情”，“悟理”也就浮出了水面。

学生是阅读的主体，读好书是阅读教学的主要活动。只有将“读”设为学习的主线，让学生倾情阅读，才能让他们有效把握自己的阅读方向，掌握阅读的方法与技巧；才能提升学生的语感，加强对语言文字的敏锐感受与领悟，从而实现新课标所要求的“不以教师的分析讲解来代替学生的阅读实践”。在阅读课堂教学中，如果抓住了读这个保底工程，学生自学理解自然水到渠成。

二、理性阅读，彰显“学”的个性

新课程强调：学生是学习和发展的主体，语文教学要关注学生的个体差异和不同的学习需求，阅读教学要重视发展学生的个性。因此，在感性阅读的基础上，再让学生经历理性阅读的过程，更利于启迪学生的心智，激发学生理性的思考。那么，何谓理性阅读呢？笔者认为所谓的理性阅读顾名思义就是有针对性地“用心”去理性阅读。在理性阅读的过程中，既要读出文字表面的含义，又要善于挖出文字背后的故事。那么理性阅读的意义何在呢？我们都知道，生命的美丽在于它的独特性，每个学生都是完全不同、完全独立的生命个体。当每个学生带着知识积累与生活经验走进同一文本时，他们自然会有不同的感悟与体验。在理性阅读过程中，每个学生带着自己的知识储备与文本内容深层对话，当文本内容与自身信息库中知识点相互碰撞，就进一步激活学生已有的生活经验，形成独特的见解，自然也就形成了“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的见仁见智效果。因此，这种自主理性阅读模式，不但让学生真正成为课堂的主人，而且是语文课堂差异资源形成的基础。只有这样，教师才能真正读懂学生，才能遵循语文阅读教学的规律，才能彰显出每个鲜活生命的多姿多彩。

如教授《母鸡》这篇课文时，在学生熟读课文的基础上，笔者放手让学生自学，鼓励学生用在语文学习中获取的“钓鱼之法”大显身手，获取属于自己的“鱼”，以此来提高独立阅读文本的能力。《母鸡》这篇课文在旧教材中是一篇略读课文，而在新教材中是一篇精读课文。编者把同一作家老舍先生的两篇描写动物的佳作《猫》和《母鸡》连编，主要是让学生通过对比阅读来感受作者在表现动物特点上写作方法的异同点。因此在本课教学中，贵在让学生在自主阅读中，理性对比分析，感悟作者在表达上的不同语言风格以及欲扬先抑的表达方法。因此，笔者认为将略读文本改为精读或许就是为了展现学生的咬嚼之功，以此为学生的个性化阅读在“宽度”中向“深度”发展。而要想让学生真实地经历理性阅读的过程，在理性阅读中获得发展，则要求教师要给予足够的时间和空间，等待学生自主跟文本静静对话，这样才能收获许多理性阅读的精华。如学生在自主阅读《母鸡》的过程中，笔者发现学生能从不同的维度对老舍先生的两篇不同的文本——《猫》和《母鸡》进行对比分析理解。有的学生认为《母鸡》和《猫》两篇课文都写到了动物的叫声，但相同的叫声却给作者带来不同的感受。母鸡的叫声“如怨如诉”，让人起鸡皮疙瘩的讨厌；猫的叫声“丰富多腔”，让人情不自禁地喜爱。有的学生认为《猫》是通篇可爱，而《母鸡》则是欲扬先抑。有的学生则是抓住《母鸡》一文的感情线来对比分析出“一向讨厌”到“不敢再讨厌”反差感情的表达效果。还有的学生从“母爱”的角度来阐明文章主旨。特别是那些学困生对老舍先生笔下的那些描写母鸡的叫声和步态的词感兴趣。有的学优生却对欲扬先抑的手法感兴趣，说扬是“目的”，抑是“铺垫”，它们之间的落差越大，感染力就越强。学生不管从哪一角度去亲近文本，对他们来说都是一次体验，钓到的都是自己最近发展区的那条“鱼”。

这种让学生亲历理性阅读的过程，就是让学生亲历对生命的探索与创造过程。学生用自己的方法获得阅读体验，远远大于教师一百遍的讲解分析。学生从“等鱼吃”发展到“找鱼吃”，可以说是语文学习的最佳境界，其主动性与创造性不但得到了充分体现，而且积累了更多的阅读经验，形成了良好的阅读习惯。

三、沟通对话，灵动“学”的精髓

阅读教学面对的是祖国语言文字的理解和运用，在广泛的语言实践中，对话是整个语文活动的纽带。“以学定教，以教导学”这种教学模式打造了语文课堂的高效，把学生的学习需要作为实施课堂活动的有力依据，充分突出了学生的主体地位，促进了学生的发展。学生在亲历“感性阅读”和“理性阅读”活动以后，在不同方面都积累了属于自己的音符，要想将这些零碎的音符合奏成一支完美的生命之歌，还需凭借多方力量谱写而成。读好是基础，学好是内化，交流好才是真好。学生热烈的交流，是知识互补的完善，是阅读过程的升华。因此，在阅读的基础上，教师鼓励学生畅所欲言，尽情言说，不但能碰撞出智慧的火花，而且进一步灵动了“学”的精髓。

那么，教师如何才能有效组织学生乐意参与沟通交流活动呢？对这个过程，可谓是仁者见仁智者见智，但笔者认为，任何方法既要尊重教育的差异，又要尊重语文教育发展的规律；既要关注学生智慧的生命，又要关注学生的价值生命。在课堂教学中，教师首先要鼓励大家都说，让每个学生都有沟通交流的机会，都能在互动交流中成长。要想把交流活动真正落到实处，真正体现出“学”的价值，贵在教师营造出“乐说”的氛围，激发学生对话的热情，设计具有挑战性的交流话题。当然教师的预设话题不是凭空而来，更不是照本宣科，而是来源于学生在自主“读、悟”中的生成。学生在自学的过程中，教师已经初步了解了学情，懂得了要给学生送去什么，在此基础上再组织学生有针对性地对文中的精彩之处、紧要之处、困难之处进行讨论交流，可谓是百花齐放，百鸟争鸣。那种“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的场面真是奇妙无穷。在这个讨论交流的舞台，学生是主角，教师是协助者、支持者，只是为学生提供一点线索，去鼓励学生自主发现、交流。教师的“配合”作用不但体现在“启发点火”上，而且体现在智慧的“煽情”上，以及耐心的等待与亲切的态度上。只有给予学生足够的时空与宽松的氛围，这种交流才会实现真正意义上的每个生命的宽度与深度。

如笔者在教授《天窗》这篇课文时，在学生完成“读”的过程中，笔者也基本上了解了学情，读懂了学生，明白了学生哪些知识理解到位，不需交流；哪些知识理解不透彻，或有困难，需重点讨论；哪些学生的见解很独特，问题很有价值……学生反馈给教师的这些众多学习信息，还需要教师在充分读懂教材的基础上进行梳理、过滤，弄清楚下一步该“交流什么”，又该“怎样交流”，并从中筛选出既能突破重难点，又能激发学生交流欲望的问题，以供学生讨论。如果能筛选出学生自己生成的问题来交流，那更能出彩。于是笔者在组织学生进行交流时，发现有一位顽皮的学生在学习单上写下这样的一句话：“天窗为作者插上了想象的翅膀，但现在我要打开天窗说亮话——文中的从‘无’中看出‘有’，从‘虚’中看出‘实’，哪位高人能告诉我是什么意思？”当我把他的学习单用手机拍下来，发到大屏幕上以后，学生的思维顿时活跃起来，接下来质疑声与解疑声交替进行，师生共同享受着这“一石激浪”的精彩生成。这座交流桥一旦被架起，也就抓住了文本的主线，看似零星散落在这根线上的重难点被学生推波助澜，一一串联，依次击破。

有人说“好课是看不出教的痕迹”。笔者不能评价我的课是否“好”，但能感受到语文课堂在求真求实的模式中学生的思维撞击出了意想不到的智慧火花，学生的生命焕发出了促进他们成长的勃勃生机。

当然除学生自我生成的问题利于开展交流活动外，还有许多策略能达到“激愤启智”的效果。如教学中许多教师常用“装糊涂”的教学智慧，对小学生来说有时很管用。如在教授《爬山虎的脚》这篇课文时，笔者在组织学生讨论“我不明白，爬山虎的叶尖为什么都一顺儿朝下？”问题时，学生好像有些茫然，当学生卡壳时，笔者就要在此“煽风点火”了：这与它的脚的特点以及怎样爬墙有没有关系呢？话音刚落，学生顿时云开雾散，纷纷议论开了。教师巧设的问题，激发学生与文本对话，在读中悟，在读中议。在学生议论中，教师既要学会倾听评价，又要学会取舍调控，还要善于把学生的问题梳理归结，凝聚成核心点，再帮学生找到交流的突破口。只有这样才能让交流 “散”而不离“章法”，“平淡”而不失“厚重”。这种交流在看似随意聊天中达到发现自我、出奇制胜的效果，有力地展现了学生蓬勃的生命力和智慧的风采，灵动“学”的精髓。

著名教育专家高万同教师曾经说过：“语文不读不开讲。”读是基础，既是书面语言积累的过程，也是良好语感形成的过程。讲是升华，既是语言运用的过程，又是语文素养提升的过程。语文课堂不但是充满知识与智慧的课堂，更是充满生命力的课堂。这种让学生在美读中品味、在自学中发展、在讨论中升华的学讲课堂是一棵常青树，永驻学生心田，永远枝繁叶茂，让语文学习收获着“厚实”的硕果，焕发出生命的光彩！