面向认证的美国高校工程教育组织与管理机制研究——基于教育机制理论的视域

李 明

（北京外国语大学 国际教育学院，北京 100089）

一、引 言

工程教育质量保障是一项系统性工程，需要工程院系制定积极有效的组织与管理机制来推进。在实践层面，我国大部分高校对于工程教育质量保障有了一定的认识，在工程教育质量保障实践方面进行了初步探索，但是仍然专业主体意识缺失、专业教师主动参与性缺乏、专业持续改进的信心不足等问题。［1］毫无疑问，我国的工程教育专业认证遵循了典型的“试点——推广”模式，面向全国推广也不过是近十几年的事情。高校内的各利益相关群体存在意识淡薄在所难免。而在淡薄的意识背后所折射出来的是高校及其专业在组织与管理层面的短板。究竟哪些组织与管理机制可以有效地推进工程教育质量保障？高校以及各工程院系在组织与管理方面应该有哪些作为？这些问题既是亟待破解的现实挑战，也是亟需探究的理论问题。目前，国外相关研究具体表现在以下几个方面。第一，制定学生能力发展的政策。有学者围绕如何通过学生科研参与来满足EC2000的要求开展了研究。第二，制定教师专业发展的政策。凯西·施密特（Kathy Schmidt）和尼尔·阿姆斯特朗（Neal Armstrong）分享了德克萨斯大学奥斯汀分校的工学院应对EC2000的教师专业发展项目。［2］第三，制定工业咨询委员会参与的政策。凯思琳·A·克拉默（Kathleen A.Kramer）围绕如何通过工业咨询委员会的结构性参与来实现EC2000产出开展研究。［3］第四，制定行政参与的政策。大卫·费舍尔（P.David Fisher）和詹姆斯·S·费尔韦瑟（James S.Fairweather）考察了EC2000标准在工程教育的教师和管理员当前和潜在的影响，对教师和院校支持标准进行了反思。［4］综上所述，在研究内容层面，组织与管理维度目前仍然是工程教育质量保障的短板，既有研究主要聚焦于有效的政策制定实践经验，而在组织架构、制度安排、价值导向等方面研究不足。本研究认为，专业认证视域下的工程教育组织与管理是包括一系列制度、政策、计划以及资源保障的系统性工程。在研究视角层面，现有研究侧重于对工程教育改革实践的描述性阐释，缺乏科学理论的有效支撑。学术界亟需借助于适宜的理论视角，对认证背景下的工程教育组织与管理机制进行阐释。

二、教育机制理论概述及其适用性考察

教育机制理论认为，“教育机制是教育现象的各个组成部分之间的相互关系以及他们之间的运行方式，其中囊括了教育的层次机制、形式机制和功能机制三大类。”［5］216-327“层次机制包括宏观机制、中观机制和微观机制。形式机制包括行政计划式、指导服务式、服务监督式。功能机制包括激励机制、制约机制和保障机制。层次机制是递进思维，要把宏观、中观、微观三个方面联系起来。”［6］16与传统理论相比，教育机制理论不仅指出了种种不可能性的困境，更重要的是他指出了如何运行教育机制的方法。［7］15因此，教育机制理论对我国高等教育管理领域具有重要的现实指导意义。就其本质而言，专业认证视域下的高校工程教育组织与管理问题属于高等工程教育质量保障的范畴，其内部必然存在一定的机制以维系保障工作的开展。在分析工程教育组织与管理机制时，教育机制理论的机制分析框架可以提供一定的参考价值。具体而言，我们可以分别从层次机制、形式机制、功能机制三个维度来解读工程教育组织与管理。首先，从层次的角度来考察工程教育组织与管理，就是要厘清各相关组织机构之间的关系及其运行方式。工程教育的质量保障属于一种专业教育质量保障，这决定了其质量保障的组织架构不可能像学校内部教育质量保障那样具有健全而完备的组织体系。因此，试图从宏观机制、中观机制和微观机制来深入解读层次机制值得商榷。其次，从形式的角度来考察工程教育组织与管理，就是要厘清质量管理主客体之间的关系及其运行方式，就是要厘清质量管理的基本模式。“行政计划式”机制、“指导服务式”机制和“监督服务式”机制是形式机制的三种常见形态。这些机制形态可能会以不同的方式呈现在工程教育组织与管理机制中，孰优孰劣，实效性如何，尚难以考量。但是，通过不同机制形态的更迭变化可以帮助我们分析工程教育组织与管理的理念。最后，从功能的角度来考察工程教育组织与管理，就是考察相关政策、制度保障要素之间的关系及其运行方式，表现在激励机制、制约机制和保障机制上。

三、工程教育组织与管理的层次机制

（一）组织原则

1.整合性与协同性

美国高校在教育质量保障的内部组织结构方面呈现出校、院、系的整合性和协同性，既包括质量保障目标的整合性和协同性，也包括质量保障主体的整合性和协同性。以密歇根理工大学（Michigan Technological University）为例，该校于20世纪90年代接受了中北部院校联盟（North Central Association，简称NCA）院校认证，要求学校具备教育产出评价的项目。1995年，学校建立了大学评价委员会，来帮助校内的各个教学单位研制评价计划，为1997年1月的NCA认证做准备。同时，ABET也要求在工程专业认证过程中进行教育产出评价。该校化学工程系自1995年开始，就致力于研制和实施评价计划，该计划在刚开始时就是为1997年1月的NCA认证做准备，进而为1998年9月的ABET认证做准备。教育产出评价的外部认证要求使得大学评价委员会和化学工程系课程委员会具有了一致性的工作目标和诉求。以南卡罗莱纳大学（University of South Carolina）土木与环境工程系为例，该系基于持续质量改进项目的改革，建立了院、系两级评价管理体系，作为专业持续质量改进的基础，同时也为了满足ABET、SACS、南卡罗莱纳州高等教育委员会的要求。［8］

2.应变性与自创性

伴随工程教育专业认证工作的常态化和深入化，美国高校在工程教育质量保障的组织结构方面也有所创新。以南方理工州立大学（Southern Polytechnic State University）为例，该校是一所以理、工、科技为特色的大学，接受南部院校联盟（Southern Association of Colleges and Schools，简称SACS）的认证。在2008/2009认证周期中，在准备迎接2009年3月份的SACS现场考察工作的同时，还需要共同组织协调ABET的现场考察准备工作。然而，在为这些现场考察工作做准备的时候，学校遭遇了挑战，需要付出比以往更多的努力。因此，学校必须适时地做出调整，寻求组织管理的创新。在准备再次认证的过程中，学校所面临的主要挑战可归结于内部的行政管理变化和程序性变化。早在2002/2003认证周期中，学校将土木工程技术专业从工程技术与管理学院（School of Engineering Technology and Management）转移到建筑、土木工程技术与建筑学院（School of Architecture，Civil Engineering Technology and Construction）。这意味着两个学院的院长要共同协调工程技术专业的ABET认证工作。更复杂的问题是，工程技术与管理学院已经在2002/2003和2008/2009两个认证周期中间更换过3位院长和2位代理院长。此外，学校在这一时期还更换过3位学术副校长。这意味着认证活动没有很好地被继任的管理者们延续下去。上层行政管理部门的变化也导致了院系行政管理部门的改革。无独有偶，该校的电气与计算机工程技术系（Electrical and Computer Engineering Technology）从2006-2007学年开始，建立ABET专门工作委员会，来组织协调电气工程技术、计算机工程技术、通信工程技术等3个系内工程技术本科学位专业的再次认证事宜。可喜的是，委员会高效地完成了大量准备工作，分配认证准备工作和吸引部分教师参与认证工作方面非常有效，在专业自评报告的检查与评价方面卓有成效。

（二）组织架构

美国大学内部治理实行“系—学院—大学”三级组织管理模式。“第一级是系。系的权力比较分散，有明显的集体管理的特征。第二级是学院，包括文理学院、专业学院和研究生院。第三级是大学。董事会、行政人员和教授之间的权力复杂地交织在一起。”［9］23-24由此可见，从层次上分析，具有“分权制”教育传统的美国大学内部治理以中观和微观机制为主、宏观机制为辅。这种层次特征在很大程度上也制约和影响着工程教育内部质量保障的组织管理。

1.学校层面的组织管理

美国高校在学校层面的教育质量保障主要是在教务长办公室和院校研究办公室的指导下开展。以伍斯特理工学院（Worcester Polytechnic Institute）为例，学术事务处（Division of Academic Affairs）是教务长办公室的重要部门，是学校的学术监控、支持和资源运行的枢纽，负责整体的教学质量、学术质量和科研质量。通过与大学的院长们和专职工作人员的合作，学术事务处致力于保障学校本科生专业的持续卓越，保障研究生科研单位的联系，吸引、录取和留住优秀的教师。”［10］院校研究办公室（Institutional Research Office）是致力于改进教学质量的重要常设机构，通过数据收集、政策分析、绩效评估等教育质量保障手段，不断完善内部教育质量政策。［11］院校研究的教育质量保障功能主要是确认、分析、评价重大的教学问题，并据此做出正确的管理决策。［12］院校研究将高校内部和外部质量保障的关键性环节融为一个整体，共同作用于高校的有关决策机构，为保障和提高教育质量提供决策的科学依据。在美国，几乎所有的高校都建立了学校层面的专门评估机构，致力于内部的教育评估工作。［13］84-88评估部门的名称不尽相同，例如佐治亚理工学院和马里兰东海岸大学的评估办公室（Assessment Office），加州州立大学斯坦尼斯劳斯分校的评估和质量保障办公室（Assessment and Quality Assurance Office）；还有的高校则在院校研究办公室或者规划办公室下设一个分支机构专门协调和管理学校层面的评估工作。主管评估或者院校研究办公室的学校领导岗位设置也没有一致的模式，有的学校是由教务长或主管教学的副校长负责，有的学校是由主管学生事务的副校长负责，也有相当一部分高校设置专门的副校长或者助理副校长职位管理学校的评估工作。是否设有专门的校级领导职位负责评估工作主要受学校规模的影响，同时也与学校的办学性质有关。

2.院系层面的组织管理

美国高校普遍通过搭建院、系两级评价管理体系，建立专业持续改进机制，来满足ABET的认证要求。［14］一般来说，工学院的评价体系是在整个工学院的高度上实施开展的评价工作，涉及工学院委员会、工程系委员会、ABET委员会等组织机构。各工程系的评价体系是在系和专业内部实施开展的评价工作，涉及本科专业委员会、课程与评价委员会、专门委员会等组织机构。其中，ABET委员会（或称ABET专门工作委员会/ABET专门评价委员会）是参与工程教育质量保障的常态性组织机构。鉴于院校发展背景和内部组织管理特征的差异性，以及处于工程教育专业认证的不同阶段，ABET委员会表现出了明显的功利性和应对性特征。例如，密歇根理工大学的化学工程系为了迎接1998年9月份的ABET认证现场考察，研制EC2000评价计划，建立了一个由4名教师组成的“ABET专门评价委员会”。其中，2名教师曾经效力于大学评价委员会和化工系的课程委员会。南卡罗莱纳大学的工程与信息技术学院建立了“ABET委员会”，由委员会主任、评价联络员、特殊项目联络员、主管教务的副院长、由每个系指派的1名教师代表构成，对评价工作进行协调、组织和实施，并指派专人参与工学院的评价框架的设计与维护。SPSU的电气与计算机工程技术系从2006-2007学年开始就建立了“专门工作委员会”，来组织协调系内3个专业的再次认证事宜。委员会由电气工程技术专业联络员、计算机工程技术专业联络员、通信工程技术专业联络员、1名具有ABET专业评估经历的高级教师构成。委员会致力于为所有专业研制符合ABET认证的标准和程序。美国高校的工程教育质量保障内部组织管理不尽相同，因此难以建立具有共性的院系层面的工程教育质量保障组织架构。这种工程教育质量保障的组织机构设置方面存在差异性，决定了其在工程教育质量保障过程中也就具有不同的功能定位。

四、工程教育组织与管理的功能机制

（一）政策改革

1.教师激励政策

EC2000在工科教师群体中引发了各种反应：担忧、质疑、激动、不确定。［15］研制满足EC2000的评价方案是一件非常耗时的工程，非常有必要将很多教师尽可能地纳入进来，以便所有教师都能参与评价方案的实施。教师是所有专业教育的核心要素，必须具有足够数量的教师，涵盖所有与教学有关的课程领域；必须有足够的教师进行相当水平的师生交流、学术咨询、建议、大学服务活动及专业发展，并具有与工业和专业人士的合作交流的能力。专业教师要有合适的资历，能对教学进行恰当的指导和评价，不断对教学目标及成果进行改进。教师的学术能力可通过下列传统性因素来评判：教育经历、背景的多样性、工程经验、教学经验、交流能力、开展有效教学的热情、学术水平、参加专业团体和注册成为专业技术人员。［16］然而，仅仅依靠这些能力因素还不足以保证教师获得专业发展、进行专业评价的动机。而且，ABET对师资的以上考察也无法保证教师们为学生们提供适切的学习经历，以及致力于持续改进的课程改革。决定一个专业持续改进的努力和成功水平的最重要的因素是教师对工作成本/收益比的认识。如果缺乏改进的激励机制或引导内部的动机，教师自然会关注于学校及同行能够提供奖励的地方。在工程教育专业认证的背景下，提升工科教师参与质量保障需要依托一定的政策手段，需要工程院系在科学引导、资源支持和激励机制方面制定更多新的有利于教师的政策。尽管政策措施在不同类型院校的实施情况存在差异性，但是随着工程教育专业认证工作的深入开展，越来越多的院校开始形成了以政策改革驱动认证工作开展的理念。在众多的保障政策中，奖励政策可能是对高校教师工作影响最重要的因素之一，它可以促进或阻止教师对教学的关注。

2.教师发展政策

开展新聘教师培训，指导新聘教师成长。工程教育质量保障主要取决于一种主动自为的教师文化。同时，教师个人追求卓越的努力也很重要。以德克萨斯大学奥斯汀分校（University of Texas at Austin）为例，该校的工程院也像很多工科院校一样，遭遇了教师抵抗贯彻EC2000指导方针的困境。为了应对这种挑战，工学院提出了面向EC2000的“精益求精、追求卓越”理念。基于工学院重视教学质量的优良传统，以及全国范围内追求工程教育卓越和持续改进的现实背景，学校将EC2000的要求与教师发展相契合，致力于打造“以学生为中心”的工程教育环境。为此，学校的工程学术事务办公室（Engineering Academic Affairs Office）于2003年积极推进教师发展政策，营造工学院内的新文化。［17］在工学院，有很多面向老教师的培训项目，而缺少新聘教师的培训项目。2003年前后，工学院开拓了新聘教师项目（New Faculty Orientation），包括以下三个方面的议题：新聘教师培训；每月召集新聘教师参与小组主题研讨；由系主任指派高级教师开展非正式指导项目。

建立专门组织机构，促进教师专业发展。工程院系往往会通过各种项目活动来为教师提供持续的专业发展机会，以此来提升教师队伍的整体质量。以科罗拉多州立大学（Colorado State University）电子工程专业为例，“该专业采用‘持续雇佣’的方式吸引高质量的师资队伍，并为教师提供多种职业发展活动……同时，教师为专业领导层提供对班级、专业改进的建议意见。”［18］这些项目活动为教师的专业发展提供了持续性的条件资源支持。除了以上这些多样性的教师专业发展项目活动外，工程院系还会成立专门的组织机构，深入推进教师的专业发展。以德克萨斯大学奥斯汀分校为例，该校工学院自1980年代起就开始面向工科教师提供教学资料支持服务。这项服务最初被称为“教学媒体实验室”（Instructional Media Lab），主要用于支持教师构建间接的教学资源。但是，工学院想扩展这项服务，增加教学支持服务。2000年秋，工学院在Hewlett-Packard资助下，将“教学媒体实验室”变更为“教师创新中心”（Faculty Innovation Center），向工科教师提供媒体服务和教学发展服务来支持教学创新。

3.学生发展政策

学生培养质量是教育成功的重要因素。各高校积极制定和落实有关学生的政策，比如保障生源质量的政策、学习和就业指导政策、转学生的学分认可政策。以科罗拉多州立大学的电子工程专业为例，学生政策体现在以下几个方面。第一，规范招生管理，完善生源质量保障政策。首先，电子工程专业根据往年招生情况，与学校管理层协作，确定当年对国内和国际学生的招生要求。另外，学校明确规定由招生办公室负责整个招生的实施过程；未满足要求的学生可以通过教学副院长及学生事务办公室申请例外；对转学转专业学生提出要求等，为院系招生提供支持。第二，依托“学生成功中心”，完善学生学习和就业指导政策。工学院充分依托“学生成功中心”（Student Success Center）的学生指导，确保每个学生满足毕业课时要求，从而满足专业培养目标和培养结果要求，因而将选课指导列为重点。教师在办公室时接受学生预约咨询；课后与学生讨论作业、课堂内容、学生遇到的问题、学生职业目标、实习和毕业项目等，提供就业机会、研究机会等；作为行业协会成员，在业余时间为学生解答工程类问题。第三，完善转学生的学分认可政策。“电子工程专业设计了转专业、转学的准入标准，转专业、转学的程序以及同学科等学分课程名单，并将这些内容发布到学校官方网站。院系可以记录好每一位学生毕业时的学分情况，不仅包括已被认定的学分，也包括未被认定的学分因何原因不能被认定以及如何处理。”［19］第四，制定学生能力发展的政策。学院鼓励工科生通过各种途径参与科研项目，旨在培养学生的集体研讨能力、科学研究能力、团队合作能力和人际交往能力等多种能力。

（二）制度基础

1.院系层面的教育质量评估制度

美国的高校广泛开展着院系层面的学术评估，是对校内各个院系的人才培养情况的整体评估，评估范围不仅仅是人才培养，还包括了科研等学术事务。各个院系内部均建立有专门的评估体系。以伍斯特理工学院为例，学校各个工程院系都建立了评估体系。“一方面通过对专业教育目标的评估来检验该专业与市场接轨的情况；另一方面通过对专业产出实现的检验来考察该专业的课程教学等是否能达到设定目标。专业评估是对各个专业的专业教育目标和专业产出情况的评估。通过评价工具提供的数据来判断专业教育目标是否能够不断满足专业受众的需要，专业的产出是否达到原定目标。其数据信息来源包括：在校学生、毕业班学生、校友、顾问委员会成员、公司和企业代表、教职工等。”［20］

2.专业层面的教育质量评估制度

自20世纪90年代初期开始，美国的高校开始实施专业评价制度。美国高校的专业评价是由学校统一要求、院系具体实施的内部评价。［21］专业评价一般在两个层面展开，首先是专业使命，其次是专业目标。“专业使命是对培养方向、价值、目的以及学习环境的宽泛描述，专业目标是在专业使命基础上的进一步细化，对学生专业学习的领域和程度给出清晰的规定”。［22］针对具体专业确定学生的学习结果，是美国高校开展专业评价的重要环节。以普渡大学为例，学生学习产出评估在普渡大学成功地开展。学生学习产出评估与ABET的评价理念是一致的，在很大程度上也有利于促进认证自评工作的开展。“美国高校经常将专业评价的新闻发布在学校的报刊上，包括评价得出的详细结果，根据评价所进行的改革以及随之发生的变化和影响等。为了达到更加广泛、快捷的宣传效果，美国高校还把专业评价的结果及时发布在学校的网站上。”［23］

3.课程层面的教育质量评估制度

在美国，大学生评价教学的实践可以追溯到20世纪20年代或更早一些时候。进入20世纪80年代以后，学生评价“不但已成为大学教学评价的一个重要组成部分，而且评价的技术也越来越现代化”。［24］学生评价教学在美国的大学已形成一种制度。以普渡大学为例，该校的学生评教主要采取“在线课程评价”的方式进行。在理事会文件《普渡大学的教学效果》（Teaching Effectiveness at Purdue University）中，详细说明了教学评价的目标、教学活动的类型、教学评价中的要点问题和评教体系的一般概念。［25］普渡大学的教学评价是在学校统一评价原则的指引下，由各学院具体实施的，学校设定统一原则和标准问题，但给予学院（教师）选择权和自主权。同时，学校对教学评价的目的、范围、方式、来源、结果使用、政策支持和保障等做了具体规定，对于参与评价的学生和教师的各自需求也都有切实的考虑，既对学生身份做到了保密，又给予教师知情权；既表明评价的目的是为教师改进教学，同时又为学校管理人员提供了可做决策参考的总结性评价。

五、工程教育组织与管理的形式机制

（一）基本形式

根据教育机制理论，教育管理的形式主要包括“行政计划”式、“指导服务”式、“监督服务”式。所谓“行政计划”式就是用行政和计划的手段和方法将组织内部管理各个部分统一起来使其发挥效用，强调文件、会议、检查、评估和汇报等形式的价值和作用；“指导服务”式就是运用指导和服务的手段和方法将组织内部管理各个部分统一起来使其发挥效用，注重提供指导意见和建议、提供物质资源支持和相关信息咨询服务；所谓“监督服务”式则是一种中立性的机制手段，既强调问责和监督，又注重指导和服务。“行政计划”式具有“泛行政化”的管理倾向，“指导服务”式具有“指导”或“服务”的管理倾向，“监督服务”式具有“监督”与“服务”的管理倾向。由此可见，“行政计划”式、“指导服务”式是两种对立或互补的形式，而“监督服务”式融合了两种形式的特征。由于教育管理的分权制特征，美国高校内部管理机制属于典型的“指导服务”式。因此，美国高校工程教育内部质量保障的形式天然地具有“指导服务”的属性，且以“指导-服务”式为主导。不过，这种“指导-服务”管理倾向也受到外部工程教育专业认证机构的影响。从20世纪80年代ABET的工程专业一般认证标准可以看出，ABET也在有意强化高校内部管理机制的指导和服务作用，标准4“行政管理”和标准6“学校义务”都着力评估高校内部管理机制的指导和服务工作。自ABET颁布了EC2000标准后，设施标准、学校资源支持标准也都重视对高校内部管理机制的指导和服务工作的评估。

（二）形式变迁

美国高校在工程教育内部质量保障的过程中，尽管内部组织管理机制还是以“指导服务”式为主导，但是越发地呈现“指导服务”式为主导向“监督服务”式为主导过度的趋势，并呈现出以“监督服务”式为主导、“指导服务”式和“行政计划”式为辅的融合式管理形式。以佐治亚理工学院（Georgia Technology College）为例，该校工学院的工程教育质量持续改进实践具有以下特征。首先，学校与认证考察团的合作方式发生变更。以往学校与ABET现场考察的对抗性关系消失。其次，EC2000自评报告提供了一个必备的框架，聚焦于工学院的评价。工学院开展了大量的持续改进和学习产出评价。无论是持续改进还是学习产出评价都有自己的参照和指导框架，EC2000自评报告有助于工学院以更为令人信服的方式评价和呈现这些努力。最后，投入准备认证现场考察的工作不再像以前那么多。毫无疑问，开展专业评价会带来大量的工作，但是一旦建立了专业评价制度，准备认证现场考察和呈现必要的资料就不会再像想象得那么繁琐。佐治亚理工学院在全校范围实施年度评价报告制度，要求每个学院都要递交年度评价报告。这些报告将致力于建构一个综合性的、面向所有学位专业的五年一轮专业评价。这些评价应该能够满足佐治亚理工学院的持续改进教育专业的内部诉求，同时也能够及时提供信息应对认证或者其他的外部问责。

六、工程教育组织与管理的基本特征及启示

（一）兼具整合性与协同性、应变性与自创性的管理特性

通过对美国高校工程教育内部质量保障的组织管理机制的分析，在层次机制方面，无论是在院校的层次上还是在院系的层次上，美国高校的内部组织管理体现了整合性与协同性、应变性与自创性的原则。院校认证和专业认证客观上要求高校内部质量管理组织结构需要打通学校与各个院系的协调性，充分实现各级质量保障机构的资源共享与整合。因此，美国高校在教育质量保障的内部组织结构方面呈现出校、院、系的整合性与协同性。同时，伴随工程教育专业认证工作的常态化和深入化，美国高校在工程教育质量保障的组织结构方面也有所创新，表现在工程教育质量保障组织的应变性和自创性。美国高校工程教育质量保障既离不开其比较成熟健全的学校层面的教育质量保障组织架构，还积极建立工学院/系层面的教育质量保障组织架构。根据美国的经验，专业认证机构会充分考虑高等教育的多样化，尊重高校办学自主权和院校特色。参与认证的专业一般根据自身特殊的组织环境，重新考虑兼顾应对外部专业认证和内部质量持续改进的崭新组织架构设计。大学是非常复杂的组织，包含许多组织、人员、资源及其配置。一方面，大学应坚持有效性、统一性，做到权责明确；另一方面，大学也需要打破组织机构间的界限进行协作。权责明确、上下联动的组织架构对于教育质量保障具有重要意义。在我国，伴随着工程、医学、师范等专业教育认证工作在全国的推进，各类高校应积极探索建立学校、院系、专业“上下联动”的协同组织架构，统筹推进院校教育质量、专业教育质量的持续提升。

（二）兼具院系、专业和课程的工程教育质量保障制度基础

工程教育质量保障是一项综合性、系统性工程，包括一系列的制度、计划以及资源保障。美国高校的内部教育质量保障机制比较健全，这得益于其对内部教育质量建设的普遍重视。从专业认证的外部性规约角度分析，工程教育内部质量保障本身也是外部质量保障的重要组成或考察部分。为应对快速变化的市场对人才的需求，美国高校都建立了健全的内部教育质量评估制度体系，并且具有参与本科教育活动的制度保障，为工程教育质量保障奠定了良好的制度基础。根据美国的经验，健全的内部教育质量评估制度是工程教育质量保障的制度基础，可以有力地促进工程教育质量评估工作的开展。在市场经济背景下，高校主动自为地建立完善的教育质量保障制度，某程度上也是在搭建一种维护学术自由、院校自治的“自我保护机制”。外部的工程教育专业认证非常重视专业的自评工作。专业评估机制的建立需要依托学校、学院/系对教育质量评估工作的有效组织和运行管理。在我国，高校应着手建立校、院、系三级教育质量保障机制，构建“一体多翼”的教育质量保障体系，定期开展常态化的内部教育质量评估，及时发现问题并采取改进措施。