基于计量可视分析的课程思政研究综述

陈洁瑾，江增光

（无锡商业职业技术学院，江苏 无锡 214153）

2014 年上海开始“课程思政”试点，2017年教育部向全国高校推广“上海模式”，时至今日，学术界从不同层面探讨课程思政改革；教育界尝试课程思政改革，并结合课程改革实践撰写了大量的研究论文。本研究利用Ucinet6.0 对目标文献的年载文量、核心作者、机构分布和研究热点等展开可视化分析，旨在通过量化分析课程思政改革研究的现状，总结归纳研究热点，并据此得出研究启示，希望为进一步开展课程思政改革研究提供学术借鉴。

一、研究设计

（一）数据来源

核心期刊学术水平较高，影响力较大，代表性较强[1]，故本研究选择核心期刊作为研究对象。数据来源为中国知网数据库。采取高级检索模式，在“主题”栏中输入“课程思政”，筛选条件为“SCI 来源期刊、EI 来源期刊、核心期刊、CSSI、CSCD”，采集文献截至2021年6月30日；共检索出各类核心期刊论文1189篇，删除纯粹“思政课程”类文献及其他弱相关文献，得到密切相关性文献773篇。

（二）研究方法

研究采用文献计量法。利用“数据园3.0”软件提取和整理研究数据，利用CO_OC1.7 分别构建“核心作者”“研究机构”“关键词”共现矩阵；利用UCINET6.2 对上述研究对象进行共词网络分析和知识图谱可视化分析。

二、研究结果分析

（一）年载文量

文献的年发表量能够反映出相关领域的研究热度趋势及学界对该领域研究的聚焦程度。运用“数据园3.0”软件提取文献年份数据，利用EXCEL统计年发表文章数据（如图1所示）。

图1 文章年发表量

课程思政的相关研究从2015年起步，年均发文量近141篇。从2019年起发文数量陡增，到2020年发文量达323篇，2021年上半年就达254篇。随着研究的深入开展，未来几年，发文量仍会维持增长态势。

（二）核心作者

核心作者是指在某研究领域发表文章数量较多、较有影响力的学者。研究核心作者的课程思政文章数量，能够大致了解相关学者在该领域研究的成果丰富程度及研究的深入程度和延续性。运用“数据园3.0”软件提取文献数据，选取第一作者发文量在2篇及以上的作者（如图2所示）。

图2 作者发文频次

从图2数据看，学者韩宪洲发表了5篇，居首位；成桂英与谢兆辉各发表了3 篇，次之。其余21 位学者均发表2篇，反映出研究问题的深入程度有待进一步提升，研究问题的延续性有待进一步加强。

通过分析核心作者的合作网络，可了解该研究领域核心作者之间的合作情况。利用CO_OC 1.7软件提取出24 位核心作者（取发表文章数为2 篇及以上者），并构建24*24 的核心作者合作共现矩阵，并将上述矩阵数据导入UCINET 6.2软件，利用该软件中的 NETDRAW 绘制出核心作者的合作网络图，同时，对核心作者合作网络进行了中心度分析（如图3所示）。

图3 核心作者合作网络及中心度分析

中心度是社会网络分析的核心概念之一，其测量的是个体在整个网络中的权力，如果某点具有最高的度数，则称该点居于网络的中心，拥有权力。换言之，是一个点与其他点发展直接交往关系的能力。如果一个点与许多点直接相连，该点则具有较高的度数中心度[2]。中心度越大，该点与其他点所代表的社会个体之间直接交往的能力就越大。图3显示，国内研究课程思政的核心作者之间合作互动很少。到目前为止，只有6 个合作网络群，即只有6 组学者在课程思政研究领域发生了互动交流行为。其中，由冉诗雅、徐雅琳、杨璐铭、金垚、陈意组成的合作网络群点度中心度最大，表明他们之间的学术交流活动较频繁。其次是由王丽燕、谢兆辉、焦德杰组成的合作网络，交流互动性略次于前者。再次是其他4组学者组成的合作网络，分别是李秋红与黄淑敏、宗爱东与高德毅、张美玲与杜震宇、王继评与成桂英，这4组核心作者在整个合作网络中的强度较弱，合作网络组群之间的影响力相当。

（三）作者机构分布

单位或机构是核心作者的学术背景信息，分析核心作者所属单位或机构可以清晰了解研究的学术空间分布特征，有利于促进学术界的交流。利用数据园3.0 提取核心作者所属机构数据，再利用CO_OC1.7 统计机构出现的频次。截取发表论文篇数为3篇及以上的单位为32家（见图4），占总频次的35.6%；其中本科院校占93.8%，职业院校仅占3.1%。发文2 篇的单位有41 家，占总频次的22.3%；其中本科院校占82.9%，职业院校占7.3%。在所有发文单位中，职业院校仅有43家，占总频次的13%。以各单位独立二级学院马克思主义学院独立发文的有54家，其发文总量占总频次的17.1%。利用Ucinet 6.2计算出机构间社会网络密度，密度值为0.0085（标准差为0.1190），反映出核心作者所属单位之间在课程思政研究领域的学术交流互动程度极低。

图4 核心作者所属机构

（四）期刊来源分布

期刊是作者重要的学术交流平台，分析期刊来源可以清晰了解核心作者借助于哪些期刊交流学术研究。现有的773 篇文献来源于114 种核心期刊。利用数据园3.0 提取知网数据，利用CO_OC1.7计算期刊来源频次，截取发文频次为2 次以上的期刊，共有60 种期刊（见表1）。发文10 篇以上的期刊有13种，教育类、党建类、思想理论类期刊是课程思政研究交流的主要平台。

表1 期刊来源分布

续表1

（五）引文分析

文献被引频次是计量分析的重要指标之一。文献被引频次往往用来评价文献的影响力及该文献作者的学术水平、学术贡献和学术影响力，在某种程度上，被引频次也用来衡量该文献所属期刊的质量、学术影响力及学术权威性。因此，文献被引频次分析对研究文献、作者及相关期刊的学术影响力具有重要的参考价值。现有文献中，平均被引次数为73.2次，累计被引频次100 以上的文献有30 篇（见表2）。学者高德毅与宗爱东合著的两篇文章被引频次位列前二位，分别被引1602 次、1105 次。被高频率引用的文献绝大部分出自高教类或思政类的期刊。

表2 文献被引频次统计

（六）高频关键词分析

关键词也是文献计量分析的重要指标之一。关键词是论文核心思想或主题概念的高度提炼，是文章行文中的热点核心词汇，也是文献索引和检索的重要工具。综述研究中将高频关键词作为重点对象分析，聚焦更鲜明，具有重要的学术意义和计量意义。关键词分析中，学术界往往忽略学术界限或指向过于笼统或模糊的关键词，如“对策”“建议”等，本研究在关键词的前期筛选中也同样遵从了该原则。

利用“数据园3.0”对283篇文献中的关键词进行提取，再利用GIGO1.1 对关键词中出现的同义词进行合并，将“思想政治教育”“思政教育”合并为“思政教育”，将“思想政治理论课”“思政课程”“政治理论课”合并为“思政课程”，将“高职”“高职院校”合并为“高职”，将“实现路径”“实践路径”合并为“实践路径”，删除关键词“应对策略”1 个。提取累计出现频次数大于或等于5个的关键词作为高频关键词（累计频次百分比为40.72%），共计23个。利用CO_OC1.7构建23*23的高频关键词共现矩阵（见表3）。

表3 高频关键词共现矩阵

表3 共现矩阵中，“课程思政”出现198 次，“思政课程”出现45 次，“立德树人”与“思政教育”各出现33 次，“高职”出现18 次，“教学改革”与“协同育人”各出现17 次，“价值引领”出现11 次，“高校”出现9 次，“三全育人”出现8 次，“高校思想政治教育”“同向同行”“教书育人”“思政建设”各出现7次，“实践路径”“课程育人”各出现6 次，“专任课教师”“思政教学”“专业课程”“教学方法”“知识传授”“隐性教育”各出现5次。

1.关键词网络图分析

研究采用社会网络分析法探讨课程思政研究的关键词。社会网络分析是一种结构分析方法[3]，网络分析图中每一个节点代表一个关键词，节点的连线数显示与其他关键词共现的次数，连线越粗，表明关键词之间的共现次数越多，关系越为密切；节点越大、中心度越高，与其共现的关键词也就越多，反之则处于边缘地位[4]。将生成的高频词共现矩阵导入社会网络分析软件UCINET6.2 中，得到课程思政研究的关键词共现网络图及点度中心度分析图（见图5）。本研究通过这一分析方法探讨课程思政研究的热点。

图5 关键词共现网络及中心度分析

为计算高频关键词的密度，首先利用UCINET6.2对关键词的共现矩阵数据进行二值化转换。将出现频次为5及以上的数值转换为“1”，出现频次小于5 的数值转换为“0”。将二值化后的共现矩阵数据输入UCINET6.2 后，计算出高频关键词密度为0.0672。关键词密度（6.72%）表明高频关键词之间的联系较为松散，课程思政研究焦点集中度较低。同样，利用该软件计算关键词的点度中心度并排序（均值为1.478，标准差为2.976）。“课程思政”中心度值为15.0，“思政课程”中心度值为3.0，“高职”和“思政教育”中心度值为2.0，“立德树人”“教学改革”“协同育人”“价值引领”“高校”“三全育人”“同向同行”“教书育人”“课程育人”“高校思想政治教育”“新时代”“实践路径”的中心度值为1.0，“思政建设”“专业课教师”“思政教学”“专业课程”“教学方法”“知识传授”“隐性教育”中心度为0.0。

图5显示，“课程思政”节点最大，与其连接的线数量也最多。其中与“课程思政”连线中较粗的线有两条，一条是“课程思政”与“思政课程”，另一条是“课程思政”与“立德树人”。这表明，课程思政研究中“思政课程”“立德树人”与研究主题关系较密切，其次是“思政教育”“协同育人”“价值引领”。从数据统计来看，针对“思政建设”“专业课教师”“思政教学”“专业课程”“教学方法”“知识传授”“隐性教育”的研究聚焦度较低，有很大的探讨空间。

2.聚类分析

在社会网络分析中，聚类是指在某个关系性质方面被认为类似的一系列点。在聚类分析方法中，分析者需要确定用来区分聚类的相似性层次是多大，识别出来的聚类的数量和规模取决于所选择的临界值[3]。通过聚类分析，可以洞悉研究热点及研究类别分布情况。

利用UCINET6.2 对高频关键词展开小组分析，适配调试到5 组时适配最小值为110.0，表明关键词分为5组最合适（见图6）。其中，第一类：课程思政、立德树人、同向同行、三全育人、课程育人、新时代，适配值为332.0；第二类：思政课程、思政教育、协同育人、价值引领、高校思想政治教育、知识传播、思政建设，适配值为172.0；第三类：高职、专业课程、专业课教师、思政教学，适配值为130.0；第四类：高校、实践路径、隐性教育，适配值为114.0；第五类：教学方法、教学改革、教书育人，适配值为110.0。

图6 高频关键词聚类分析

三、研究主题分析

基于高频关键词的聚类分析及关键词之间的内在语义逻辑关系，并结合文献的学术焦点，将文献主题分为如下五类：课程思政与思政课程的关系、理论理念与制度体系、协同融合性、价值与实现路径、教育教学实践。

（一）课程思政与思政课程的关系

厘清课程思政与思政课程的关系，是贯彻习近平总书记在全国教育大会上重要讲话精神的基础和前提。目前，关于课程思政与思政课程之间关系研究的核心文献较少。

石书臣教授从育人内涵及思政工作要求角度阐述了两者的本质属性，认为在处理两者关系中要避免专业课思政化和思政课通识化两种倾向[5]。陈艳认为两者本质上是显性与隐性的关系[6]。王景云认为两者是逻辑互构关系，思政课程在政治方向、思想价值和教学方法三方面发挥着引领课程思政的作用，课程思政在师资力量、课程载体和教育资源三方面起到拓展“思政课程”的作用[7]。许硕等从教育教学目标、承担的责任使命、教师品德要求三个方面阐述了两者在价值指向上的一致性，认为两者在思政教育功能上是同向同行的[8]。

上述学者在论述两者关系中采用的学术角度各有不同，但均认同课程思政和思政课程的育人本质及其在显性与隐性教育功能上的区别。

（二）理论理念与制度体系

从2016年以来，课程思政研究问题导向性特征明显。学术界相继提出了一些核心问题，比如，认识层面的意识缺失、认识高度不够；体制方面的管理规划缺乏、保障激励机制缺失或衔接不到位、学科体系与教育教学体系不健全；教学方面的教改动力不足、教学设计不完善、教学手段创新不够、教学考核与评价难等；课程建设层面的课程定位、课程设计、课程评价不完善，认同度低，知识选择的系统性缺乏前提反思，统筹考虑和系统规划不到位，重视横向区别、忽视纵向差异；教师层面的专业课教师的思政素养与能力不足等问题突出[9]。

针对上述问题，学术界试图找到理论归因和解决路径。理论研究是高校课程思政研究与实践的学理核心。作为一种全新的课程观，“课程思政”研究与实践层面均缺乏理论支撑，因此，该领域的理论研究弥足珍贵。在课程思政研究中，“课程思政”“德育”“泛思政教育”容易被混为一谈。在内涵与概念辨析方面，“思政教育”与“德育”最明显的区别是前者有政治性和阶级性；从方法论看，“学科德育”与“课程思政”均强调渠道的渗透，即在学科中渗透德育，在课程中渗透思政，两者均强调德育内容与思政内容要素的叠加[10]。在内在逻辑上，系统性与协同性的耦合、课程理性价值和工具价值的统一、科学教育与人文教育的融通，构成了从思政课程到课程思政转化的理论基础[11]。从心理学层面看，泛课程思政的潜隐性、融合性和系统性特点缘于无意识心理、有意识心理及情境互动心理的三重作用[12]。

除理论研究之外，学科理念在课程思政中也具有突出的地位和作用。伍醒等系统梳理了课程思政理念的历史逻辑，阐述了课程思政在课程构建精神层面的育人内涵，提出了“以德为先”的课程价值论以及“立德与求知相统一”的课程发展观[13]。其他学者也提出了不同的理念，如协同效应层面，要创新协同机制，努力实现课程之间相互渗透式的“全面协同化”，形成长效机制，形成“大思政”格局；在学科与学术关系层面，正确处理好课程思政与思政课程的关系，处理好知识传授、能力培养与价值引领的关系，处理好第一、第二课堂与第三课堂之间的关系；教育教学层面要“创新教学模式，优化教学内容，实现教材体系向教学体系的转化，丰富考核方式，进行过程性考核评价”[14-15]。部分学者从不同维度阐述了课程思政建设的独特理念，其中许瑞芳提出旨在构建协同优化和动力支持机制的四个维度[16]，马蕾阐述了课程思政的三大本质，即工具性本质、目的性本质及载体性本质[17]。

制度体系研究是理论理念研究的延伸，是课程思政学理研究的重要组成部分。目前，相关研究包括“价值认同体系、责任主体体系、绩效考评体系”[18]，“教学体系、课程体系、工作体系”[19]，以及“思政课程、综合素养课程、专业课程三位一体课程体系”[20]等。

（三）协同融合性

“各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”是国家对学校思想政治教育的要求。“同向同行，形成协同效应”的深层背景是我国高等教育出现了“知识传授与价值引领割裂的困境”，要用“知识和价值融合的思路来建构大思政格局”[21]。理论层面，要尊重专业课程的学科特点，促进专业课程与思政教育和谐共生[22]，“构建多维、具象、动态的协同互动”[23]。机制方面，要“建立有效的引导机制、常态化的合作机制、奖惩分明的激励约束机制、科学有效的监督保障机制”[24]。实践层面，学者们探索了跨学科跨专业融合。

（四）价值与实现路径

作为一种全新的课程观，课程思政具有鲜明的时代价值，“是落实新时代立德树人根本任务的重要举措，有力推动了教学供给与学生需求的统一”[25]。

目前，学界在价值方向、价值定位、价值生成、价值维度等方面的研究取得了丰富成果。价值方向上，“课程思政的最终目的是培养社会主义建设者和接班人[26]。价值定位上，“课程思政在理论层面指向人的完整性存在，在现实层面旨在培养社会主义合格的建设者与接班人”[27]。价值生成方面，“课程思政是信息化时代课堂教学育人功能的价值再造，利于实现对学生的价值引导，是新时代对高校人才培养规格提升的因应”[28]。价值维度研究主要集中于政治、思想、教育、社会等方面[29]。

价值实现路径研究主要包括宏观、中观和微观三个层面。宏观层面涉及体系创新、顶层设计强化、保障激励机制构建；中观层面涉及目标定位、文化引领、平台搭建、资源挖掘；微观层面涉及师资队伍建设、教材教法开发、教学评价改革创新等[26-27，29]。该领域较有创新意义的研究成果是沈楠的“具身道德”理论，她主张：“利用具身道德的教育实践推进课程思政的落实，在讲授科学知识的同时培育具身道德，在传授人文知识的同时养成‘默会的道德’。”[30]

（五）教育教学实践

教学实践是课程思政建设落地的关键环节，研究教学实践现状可以大致了解当前课程思政的建设状况。该领域教学实践研究大多以某一门具体课程为研究案例。专业课程是课程思政建设的基本载体。根据专业特点，可分为文史哲类、经管法类、教育学类、理工类、农学类、医学类、艺术学类。现有的教学实践研究文献约占总核心期刊文献的33%，其中，理工类占26%，文史哲类占17%，医学类占11%，教育学类占5%，经管法类占5%，体育学类占6%，艺术学类占4%。上述文献中，涉及研究生课程研究的有9 篇，涉及高职专业课程实践研究的有30篇，其余均为本科课程思政教学实践研究。

实践理念层面，倡导“以学生为中心”，强调显隐统一，注重课程的可融入性及融合的科学性、灵活性、主动性，“知、信、行有机统一”；互动上，要线上线下、课内课外、校内校外相结合[31-32]。实践模式上，典型的有“小组学习”模式、情景教学模式、“分层、分类、分阶段”模式[33]；教学手段上，普遍强调挖掘、提炼专业课程中蕴含的思政元素、开发建设资源库、构建网络平台及系统。教材建设上强调知识架构与内容的创新。典型教学方法包括案例教学法、示范课程法[34]，典型的教学评价包括整体性评价、多元监控和第三方评价[35]。师生是教学活动的主体，要建设专业的教师团队，逐步提高教师的思政能力与素养[36]；学生层面，要关注学生的现实问题和参与度，关注专业课程中文化价值的挖掘，注重培养人文精神和审美体验，激发大学生的审美情感，提高文化自信[37]。

四、研究结论

（一）院校研究实力分布不均衡

从发文所在单位的地理分布看，东部地区院校研究实力明显高于中西部地区。发表论文篇数在3篇及以上的院校中，华东地区有10 所院校，华北地区有8所院校，东北地区有4所，西北地区有3所，华中地区的湖北和西南的四川各有1所。地区院校间有必要开展该领域的学术交流。

（二）教学实践研究学科分布倒挂

理工类课程因其学科属性，开展课程思政融合较困难，但文献梳理显示，理工类课程思政研究比文史哲类课程思政研究的篇幅多，这反映出理工类课程教师更加积极地投入精力探讨此类问题，而有着课程思政融合资源禀赋的文史哲类课程研究却稍显逊色。因此，文史类课程的课程思政研究还有很大的提升空间。

（三）专业课程思政化倾向明显

课程思政是一种课程观和教育理念，课程思政改革不应简单地将思政元素加入到专业课程中去，忽视或弱化专业课自身的专业教学特点，即“专业课思政化”[5]。从文献看，相关教学研究也提出，简单强调专业课程中思政元素的挖掘，可能导致从原来的专业课忽视“思政”教育走向专业课程思政化的极端。如何将这种新的课程观有机融入专业课程，还有待进一步研究论证。

（四）教育教学对象关注度低

课程思政的终极目标是培养合格的社会主义建设者和可靠的接班人，因此，学生应是课程思政改革的核心主体之一。从文献看，焦点集聚在教师、教材、宏观制度体系的构建，很少关注学生。学生的思想品德现状是什么？学生和教师之间的教育教学改革契合度如何？学生层次不同，世界观、价值观和人生观的成熟程度有差异，培育特点也不同，尤其是职业类院校的学生与综合型、研究型院校的学生在学习场域、职业思维等诸多方面都不同，需要单独研究教育教学改革范式、教学方法和手段。

（五）显性教育与隐性教育研究比例失当

“坚持显性教育和隐性教育相统一”是教育规律的要求。显性教育和隐性教育相辅相成，不可偏废。现有文献聚焦于显性教育与隐性教育关系，聚焦于隐性教育的文献不到10篇，多数聚焦于显性教育模式的探究；有的重视显在的思政元素的挖掘，忽视隐性教育在课程思政改革中的内生性价值。因此，课程思政改革中的隐性教育亟待通过理论和实践研究同步推进。