行动视角下大学师生交往的现实困境与改进策略

陈雪飞，张俊宗

(西北师范大学教育科学学院，甘肃兰州 730070)

大学师生交往对于师生关系的融洽、大学教学质量的提升、师生的卓越成长都至关重要，也是高等教育高质量发展的题中之义。但现实中大学师生之间的关系却逐渐淡漠、疏远甚至走向了冲突，近年来媒体频频曝光师生之间的冲突事件，引起了社会的广泛关注。这些师生交往的消极面反映了大学师生交往出现了一定程度上的异化现象，不仅仅带来了恶劣的社会影响、伤害了师生之间的感情，更会阻碍教师和学生的卓越成长。而行动正是通过在公共领域中就公共问题与他人进行沟通交流，以自身的言行对他人产生积极影响的活动，指向人的卓越发展。可见，大学的师生交往具有强烈的行动意蕴，行动能够促使大学师生交往从独白式的解释走向对话式的理解，最终让师生达到视域融合。

一、行动是大学师生交往的核心特征

行动有着独特的内涵，有不少学者对行动进行了研究，其中，阿伦特对于行动的阐释更为深刻，具有突破性的意义。

(一)行动的内涵

行动一般是指有意识、有目的的活动，马克斯·韦伯(Max Weber)认为：“只要行动的个体赋予其行为一种主观意义，我们就称其为‘行动’，只要其主观意义考虑到他人的行为，并且因此是指向其过程的，这种行动就是‘社会行动’。”[1]可见，行动具有某种目的性，并且有着“他者”关怀，希望能对他人产生影响，而不仅仅关注自身。帕森斯(Talcott Parsons)主要对行为和行动进行了区分，认为不是所有的行为都是行动。吉登斯(Anthony Giddens)认为行动有着反身性，需要主体的独立思考的参与：“人类社会之所以不同于动物社会，是因为它是以反身性的方式确立的实践活动。”[2]而阿伦特(Hannah Arendt)对于行动作出了更为深刻的阐释，她从人的生命本身以及人的生存状态去理解行动，认为：“行动是唯一不以物或事为中介的，直接在人们之间进行的活动。”[3]并认为行动是人的积极的生活方式，需要他人的持续在场，与他人进行交流，也是唯一以自身为目的的行动。

行动作为一种目的性明确的活动，对于人的成长有着无可取代的作用。这种独特的价值主要由于行动是直接发生在人与人之间的，不需要借助任何外物，行动者有着强烈的主观意愿想要去对他人产生影响。“行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起，为了他人而进行活动和交谈(行动)。”[4]

(二)行动的特征

具体来说，行动有着诞生性、复数性、言说性、公共性和独特性的特征。

第一，行动具有诞生性。行动的诞生性与人的出生和第二次生命有关。首先，每个人的出生对于世界来说都是崭新的，人的诞生为世界带来了新的东西。“就这个人是独一无二的而言，真的可以说在他之前，无人在此。”[3]140其次，由于每个人都是独一无二的，因此每个人的独立思考都是重要的，在行动中，人可以实现第二次生命。“我们以言说和行动让自己切入人类世界，这种切入就像人的第二次诞生。”[3]139

第二，行动具有复数性。行动需要他人的持续在场，需要发生在人们中间，因为行动需要向他人展示自身的独特性，行动中的每个人都从不同的视角进行审视、倾听、观看。这种复数性不仅仅是数量上的概念，更是质量上的概念，并不是人们在一起就构成了复数，而需要在每个人的独立思考、积极参与，以及为了共同的目标而奋斗的过程中才能体现。

第三，行动具有言说性。行动与言说是相伴而生的，言说保证了行动的展示性，没有言说也就没有了行动。“无言的行动不再是行动，因为没有行动者；而行动者、业绩的践行者，只有在他同时也是言说者时才是可能的。”[3]140

第四，行动具有公共性。行动的发生是在公共领域内，而不是在私人领域，因此行动天然地具有公共性。“由于行动内在地具有彰显行动者的倾向，它的充分显现就有赖于我们曾经称为荣耀的光芒，而这只有在公共领域中才是可能的。”[3]141离开了公共领域，行动也就无法向他人展示自身，自然也就不复存在。

第五，行动具有独特性。行动这种独特性表现在：首先，每个诞生到世界上的人都是独一无二的，为世界带来了新的可能性。其次，每个行动者积极地通过自身的言和行去影响他人。“言与行一起发动的过程最终浮现为某个新来者独一无二的生活故事，并独一无二地影响到所有与他接触过的人的生活故事。”[3]144

综上，行动就是在公共领域内就公共问题与他人进行交往，以自身的言行对他人产生积极影响的活动，指向人的卓越发展。可见，“大学教师的教学就是行动，行动对于大学教师的教学有着无可替代的价值。”[5]大学师生交往具有行动性，具有行动性的大学师生交往能够充分展现人的独特性、彰显人的生命性，弘扬教育的人文性。

(三)行动意义上的大学师生交往

大学师生交往的最终目的就是为了实现人的自由而全面的发展，因此具有强烈的行动意蕴。行动意义上的大学师生交往可以凸显师生交往的生命性、提升大学师生交往的主体性、增强大学师生交往的言说力量、提高大学师生交往的公共性以及彰显大学师生交往的独特性。

其一，凸显大学师生交往的生命性。人的生命是一个完整意义的概念，它包含了人的情感、意志、理智等种种内涵，而不仅仅是指人的理性，“生命本质是活动，活动本质是自由创造。”[6]在行动中，通过与他人的沟通与交流活动，行动者向他人充分展现着自身是谁，因而具有行动性的大学师生交往不仅仅要考虑人的理性因素，更需要关照人的生命感悟、情感体验等非理性因素。具有行动性的大学师生交往将人视为教学的初心和最终的归宿，而不仅仅将人视为某种单向度、片面化的工具。

其二，提升大学师生交往的主体性。具有行动性的大学师生交往有着明显的“他者”关怀，而不是“一言堂”，教师与学生之间是平等的沟通和对话关系，而不是一种控制和规训的关系。因为行动需要“他者”的在场，没有“他者”，行动也就不复存在。因此具有行动性的大学师生交往能够充分挖掘师生的主体性、展示自身的独特性，并且能够促使师生双方真正从解释走向理解，通过平等的沟通和对话，最终实现师生双方的视域融合。

其三，增强大学师生交往的言说力量。言说和行动相伴而生，因此具有行动性的大学师生交往可以增强言说力量，对于异质性有着较大的包容性和开放性，而不是强求同一。具有行动性的师生交往尊重师生双方的不同意见，给予每个独特的个体一个向他人展现自身是谁的机会，并通过积极言说的方式进行展示。

其四，提高大学师生交往的公共性。大学师生交往的公共性主要有两方面的原因：首先，是国家的准公共事业，是国家为公民提供的大学教学公共服务，而不是私人购买的产品，这就决定了大学的师生交往具有公共性质。其次，行动是发生在公共领域而非私人领域内的活动，那么具有行动性的师生交往自然也有着公共性。

其五，彰显大学师生交往的独特性。大学师生交往并不能套用千篇一律的同质化模式，这会压抑教师和学生的主体性和创造性，不利于师生的卓越成长。而行动本就是行动者以自己的言行切入世界，并带来新的东西的过程，可见具有行动性的大学师生交往可以充分彰显师生的独特性，抵御师生交往中的“平庸之恶”。

二、行动视域下大学师生交往的现实困境

(一)工具理性泛滥，导致师生交往的生命意识淡薄

马克斯·韦伯根据“目的—手段”将人的理性分为了价值理性和工具理性。价值理性关涉着人的生命情感体验，旨在探寻人的生命意义，回答“为什么”的问题。工具理性关注的是实现目标的手段和效用，回答的是“怎么样”的问题。价值理性和工具理性对于人的发展都有着重要作用，不能偏废其一。但由于工具理性的可量化、确定性特征，使得工具理性在大学师生交往中逐渐占据上风，消解了师生交往的价值性和意义性，导致师生交往中的主体生命意识淡薄，使人逐渐工具化、碎片化和单向度，也使得大学教育中出现了功利化的倾向。

大学最基本的职能是培养人才，这也就决定了大学师生交往的最终目的是为了实现人的自由而全面的发展。那么，师生交往就不能仅仅停留在知识论层面，而需要进入到生存论层面，帮助学生完成生命价值和生命意义的探寻。古代大学一直致力于回答人生的意义问题，例如古希腊三贤希望培养灵魂向善之人，中世纪大学的学生除了需要掌握知识技能，还需要形成对自然和社会正确的价值观。英国古典大学希望培养优雅的绅士，德国古典大学希望培养具有良好修养的人，即使进行科学研究也是为了塑造人的高尚品格。“如果人们停滞探求或想象真正的科学，那么它将不需要从心灵深处被创造出来，唯有当科学出自内部并能根植于内部，也就塑造了品格。”[7]但现代大学却逐渐放弃了对生命的价值和意义的探寻，逐渐失去了灵魂的卓越。

师生交往是一种关系的建构，需要在师生平等对话的过程中不断完成，具有动态性、情境性和生成性的特征，并不能用确定性、科学化和规范化的量化标准看待，因此师生交往不仅仅包括知识的传授，更是师生之间在生活态度、道德品行、情感体验方面的相互影响。但现实中的师生交往却通常停留在知识传授的维度中，工具理性泛滥，价值理性缺位，忽略了师生的生命情感体验，师生交往的生命意识淡薄。英国古典大学中沿袭至今的书院制，德国古典大学中存留至今的讲座制和席明纳(seminar)都是典范的师生交往形式不仅仅能够通过面对面或者一对一的交流，让师生之间进行学术的研讨，更有着生活化的特征，使得师生之间在品德、修养等方面相互砥砺、共同成长。

(二)“他者”关怀缺位，导致师生无法走向“视域融合”

行动需要他人的持续在场，没有复数的人们，行动就无法展开。可见，具有行动性的大学师生交往中本应有着“他者”关怀，但在现实中师生之间的交往疏远、脱离生活甚至还可能走向冲突。这些都表现师生之间并不能真正地理解对方。

缺乏“他者”关怀的师生交往使得教师做出交往权力滥用或者交往权力放逐的行为。交往权力滥用的教师常常不尊重学生不同的意见，对学生的言行进行压制，甚至出现违反师德师风的现象。这些现象破坏了师生交往行动的丰富性、多样性和正义性，压制了学生的主体性和创造性。交往权力放逐的教师对学生的言行漠不关心、放任自流。例如学生在大学课堂中有睡觉、玩手机等行为，有的教师却自顾自地讲而不加以教育。

缺乏“他者”关怀的师生交往使得学生做出交往权利的退却或交往权利的顺从行为。交往权利退却的学生表现在对于师生交往的不以为意，逃避、排斥师生交往，师生交往的严重缺乏、沟通不畅。交往权利顺从的学生表现在对于教师权力的畏惧，不敢做出反抗，盲目顺从教师。学生放弃了表达自身的观点，师生交往严重失真，彼此的交往成为达到某种外在目的的屈就和走过场。

“他者”关怀是大学师生交往中应有的理念。具有行动性的师生交往不是以自我为中心，而是有着“他者”关怀，关心、尊重“他者”并对“他者”负责。列维纳斯(Emmanuel Levinas)认为自我之中蕴含着他者，自身通过他者得到确认，每个人都应当关怀他者。但在现实的大学师生交往中，不同的意见、观点并没有受到足够的重视，彼此之间对于他人漠不关心，师生之间的关系疏远而冷漠，有的教师一学年过后也未必能认识每一位学生。这些都表明了在大学师生交往中的“他者”关怀严重缺失，师生之间不能真正地理解对方，师生交往处于主客二分的立场之上，无法真正理解对方，疏远了师生关系、阻碍了师生的卓越成长。

(三)交往形式单一，导致师生交往中的言说力量薄弱

大学的师生交往不仅仅发生在课堂之中，更多的师生交往是在课堂之外。这是由大学教师育人身份的特殊性所决定的。大学教师的教学并不能很好地与自己的生活世界分开，因为教师的育人工作是一项具有长期性和复杂性的工作，并不像医生或者律师离开了医院或者法院就可以卸下自己的身份。因此，大学师生的交往不仅仅是教师与学生之间就科学世界中的抽象知识进行的交流，更重要的是生活世界中的生活态度、道德品质、意志情感的相互影响。大学师生交往的这种特殊性决定交往方式应当包含多元化和生活化的交往方式。

古典大学中师生交往有着多种形式，充分激荡着言说的活力。自古希腊起，言说就受到极大的重视，例如由智者派确立的“三艺”课程：文法、修辞、辩证法都与言说技巧有关，古罗马的西塞罗(Cicero，M.T.)和昆体良(Quintilianus，M.F.)著有雄辩术专著，就为了培养杰出的演说家。中世纪大学常用辩论的方法进行教学，托马斯·阿奎那(Thomas Aquinas)第一次在巴黎大学执教的三年(1256-1259)中，就主持过对253个问题的辩论。而为了资助贫困学生的寄宿制学院也为师生之间的交往提供了更多的机会，如学生与教师之间常常会共进午餐、相互走访等等。近代英国古典大学的导师制、德国古典大学的讲座制，导师常常与学生进行面对面交流，不仅仅在知识学习上相互切磋，也在生活态度、道德品行上相互影响。这种多样化、多途径的交往，不仅仅提升了师生的言说能力，让师生懂得捍卫自身的观点，同时建立了亲密的师生关系、培养了学生的学术情趣更能够涵养学生的品格。

现实中大学师生之间的交往形式十分单一，不能充分激发言说的力量，导致师生交往中言说力量的薄弱，不能充分彰显人的独特性。言说是彰显行动的必要途径，没有言说，也就没有人的独特性的展示，而言说形式单一，会导致行动力量的衰微，让行动者无法充分展示自身的独特性，最终会导致“无思想”的“平庸之恶”的滋生。因此，具有行动性的大学师生交往需要拓宽言说的途径、丰富言说的形式，使师生有丰富而多元的展示自身是谁的机会，充分激活言说的力量，焕发思想的魅力。但大学师生交往却逐渐丧失了行动性，交往内容仅仅关涉知识论层面，单一化现象严重；交往形式逐渐工具化，例如有些大学教师过度使用PPT，使师生交往丧失了生命性和人文性；交往脱离了具体的情境，疏离了生活，无法促成师生之间真正的理解。

(四)公共领域模糊，导致师生交往的公共性衰微

大学师生交往并不是发生在私人领域内的事情，而是发生在公共领域内的事情，这里的公共领域不只是物理概念，更是一种关系概念，需要在师生的交往中，在通过自己的言行去影响对方的过程中呈现出来，因此具有动态性和生成性的特点。

公共领域有两个关键点：一是公共，二是共同。“‘公共’意味着向任何人审视开放。”[8]也就是每个人在公共领域之中处于不同的位置，每个人都可以从不同的视角审视、观看和倾听。而“共同”代表公共领域之中的人需要有共同性。阿伦特对此用了“圆桌比喻”，她将这个共同性的东西比作人们之间的一个圆桌，一方面，这个圆桌将人们联系了起来，这个共同的东西可能是利益，也可能是兴趣、目标等，但如果没有这些共同性，人们之间的言说和交流也就没有了必要；另一方面，这个共同的圆桌将处于不同位置和角度的人们联系在一起，人们可以从各种不同的视角对同一个问题进行谈论、观看、评价等等，如果抽掉这个共同的圆桌，公共领域就会如同人们倒下的样子一般乱七八糟。 由此可见，师生交往不仅需要尊重每个人不同的意见，让不同的观点有平等的展示机会，而且需要为了共同的目的：人的自由而全面的发展共同努力，而不是谋图私人的利益，因为这种私人利益是属于私人领域内的事情，将损害大学教育的公共性。围绕私人领域问题的热烈探讨已经屡见不鲜，大学生关注自己专业的就业率、教师关注自己的发文量、成果转化率等等，这样的师生交往已然丧失了公共性。

(五)同质化的倾向，导致师生交往的独特性丧失

现代的大学逐渐出现了同质化倾向，导致了师生交往独特性的丧失，使得“大学生处于一种被动的、个体的、外控的、竞争的机械接受学习、维持性学习的状态，不利于创造性人才培养”。[9]现代大学中也许能出技术，却再难出思想，逐渐滋生出了“无思想”的“平庸之恶”，也逐渐丧失了教学交往的独特性和行动性。

古典大学中，大学师生交往常常是由于学生追随某种影响深远的独特的思想而来。如古希腊时期的阿卡德米学园中，学生们追随柏拉图(Plato)的理念论而来，中世纪大学中大师到哪里，学生就跟到哪里，近代有黑格尔(Hegel，G.W.F.)在柏林大学的哲学课堂座无虚席，甚至引来了叔本华(Ahthur Schopenhauer)与之较劲，叔本华对自己的哲学思想信心满满，特地挑在黑格尔授课的同一时间开课，却只有不到3个学生听课。但这两位哲人的思想都对他人产生了深远影响，即使叔本华的影响来得晚一些，因为他们的哲学都展现着思考的独特性、深刻性，闪烁着智慧的光芒。

然而现代大学中的师生交往却逐渐同质化，主要表现在交往内容、交往形式、交往目的的同质化上。首先是交往内容同质化，古典大学时期师生交往常常基于一种生活的逻辑，为了解决生活中具体的问题而展开的交往，具有情境性、灵活性和探究性。如苏格拉底常常就公平、正义、美德等问题与他人展开对话式的交流。但现代大学的交往逐渐沿着客观的知识逻辑展开，该逻辑具有体系化、抽象化和符号化的特征，使得“影响教育活动开展的特殊的不确定的具体的时空关联，诸如受教育者所生活的具体社会环境、家庭环境、心理状况、生活状况等等遭到忽视，而用一个一般的教育活动取而代之，以此来获得教育的普遍性和一般性，也就是获得通用性”。[10]最终导致交往内容趋于标准化、同质化。其次是交往形式同质化，遵循生活逻辑的师生交往形式多样，例如苏格拉底式的对话式交往，中世纪大学中辩论式的交往，英国古典大学中以书院制为平台的全方位交往等等。但遵循客观化的知识逻辑的师生交往虽然一定程度上提高了教育效率，但已然丧失了交往行动的丰富性、多样性，同时也扼杀了师生交往的主体性、独特性和创造性。最后是交往目的同质化，遵循生活逻辑的师生交往目的是为了实现人的美好生活，而生活具有创造性和生成性，“生活本身向‘多种可能生活’敞开着，就像思想向多种‘可能世界’”敞开一样”。[11]因而生活的目的没有千篇一律的模式。而沿着知识逻辑展开的交往则主要是为了实现知识传授，完成知识传授就成为了单一的交往目的。同质化的大学交往已经逐渐丧失了行动性，滑向了平庸，滋生出了“无思想”的“平庸之恶”，不利于师生的卓越成长。

三、大学师生交往的改进策略

大学师生交往的困境，其根源就是师生交往的行动性被遮蔽了，需要提升师生交往的行动。

(一)弘扬价值理性，唤醒师生交往的生命意识

价值理性关涉着人的生命体验，充分关照人的情感、意志等非理性因素，是基于人的整体的生命来看待人的，而不是将人片面化、碎片化和工具化。古典大学一直都引导学生去探寻人生的价值，教学生实现生命的价值、提升人生意义。但这些美好的价值引导却在现代大学中逐渐失落了。需要回归教育原点，真正面向学生和为了学生，并能够坚定师生交往的价值立场。

第一， 回归教育原点，真正面向学生和为了学生。教育的目的不在人之外，大学教育的目的是人的自由而全面的发展，因此，大学师生交往应回归教育的原点——人。行动是不以任何为中介，目的就在自身的活动，具有行动性的大学师生交往活动不应将人视为实现任何外在目的工具，而应回归初心，回到教育的原点，让人真正成为人，让师生真正理解生命的价值。正如雅斯贝尔斯(Jaspers，K.T.)所说：“教育是人对人的主体间灵肉交流(往)活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的礼物、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪自由天性。”[12]因此，师生交往是具有强烈的生命性和人文性的活动，师生交往是为了彰显师生的生命意识、实现人的生命价值。“只有师生都真诚地展示自我，才可能形成一个强有力的教育场域，才能够有助于真正的‘人’的诞生。”[13]

第二， 坚定师生交往的价值立场。行动者怀着强烈的主观意愿想要去影响他人，具有行动性的大学师生交往从来都不是价值无涉的活动，而是有着明显的价值性。因此，大学师生交往之中应坚定交往的价值立场——立德树人。大学是为党育人、为国育才，在交往中不应该出现“价值虚无”“价值相对”“价值漂移”等消极现象。正如古时孔子治学讲“仁”，孟子提倡涵养“浩然之气”，张载豪言壮语曰“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，周恩来立志“为中华之崛起而读书”等，皆为立场坚定、有着家国情怀、责任担当和良好品性的价值典范。

(二)超越“主体性”和“主体间性”交往，走向“他者性”交往

具有行动性的师生交往是有着“他者”关怀的交往关系，因为行动需要他人的持续在场。但现实中长期占据主导地位的交往范式是“主体性”和“主体间性”交往范式，这两种交往范式中都缺少了“他者”关怀，因而需要转向“他者性”交往范式。

其一，“主体性”和“主体间性”交往都无法让师生真正理解对方。由于“主体性”交往范式容易造成主观主义，以自我为重心，因此“主体间性”交往范式逐渐代替了“主体性”交往，但“主体间性”交往虽然克服了以自我为中心，却依然是西方同一性哲学下的产物，师生交往最终是通过让对方向我的还原，最终走向同一，对异质性多有排斥。可见，无论是“主体性”交往还是“主体间性”交往都是主客二分哲学思潮下的产物，并没有打破主体间的交往藩篱，交往双方并不能真正理解对方，最根本的原因是这两种交往范式中都缺少了“他者”关怀。

其二，师生都应当树立“他者性”意识，走向“他者性”交往，做到从独白式的“解释”到对话式的“理解”的转变，实现师生交往的“视域融合”。“无论是‘主体性’的教学交往还是‘主体间性’的教学交往，总是我与他者的交往。”[14]因而，师生交往应该走向“他者性”交往范式，包容异质性，尊重不同的观点。“自身的‘自身性’包含着他者性，这种包含达到了十分密切的程度，以致于没有对方，自身也是无法想象的。”[15]只有“他者性”师生交往可以使师生双方真正达成理解。

(三)构建多元对话平台，增强师生交往中的言说力量

具有行动性的大学师生交往能够给予师生足够的言说机会，充分展示自身的独特性，真正实现人的自由而全面的发展。

一是，对话平台需要兼顾科学世界和生活世界。人的成长不仅仅是知识的增长，更重要的是人情感的丰富、意志的坚定以及品行的端正。“能够促进人的发展的影响力量一定是与生命的特性相适应，能够触及人的内心深处，且随着生命历程历久弥香之物，具有可持续发展性。”[16]因此，师生交往还需要回到最初的生活世界，从中挖掘人的生命成长的意义、展示人的独特性和创造性。换句话说，大学师生之间的交往不能囿限于科学化、规范化和抽象化的科学世界，而应该回到具有情境性、人文性和复杂性的生活世界之中，真正理解人的内在需求。“教育研究离不开思想性与人文性，甚至它的实证与科学化也要以人文性为前提。”[17]生活世界是人的生存的奠基性世界，“客观的科学置根于生活世界之中，它就与我们总是生活于其中……与普遍的生活世界——有意义关联。”[18]师生言说需要拓宽交往领域，构建更为生活化的交往平台：如书院制、导师制等，将师生交往置根于生活世界之中，关注人的生命的价值和意义问题。

二是，让师生在言说中充分展示个性魅力。言说力量的强弱最主要体现在言说的个性魅力上，因为行动正是通过言说展示自身是谁，将自己与他人区别开来，师生的言说需要展示个性魅力，例如大学教师需要反思的习惯，将自己的在教育实践中积累的实践性知识外显，并在此基础上逐渐凝炼属于自己的个人教育哲学，更好地引导学生的成长。

(四)在互动中共筑公共领域，提高师生交往的公共性

首先，公共领域的建构需要师生具有公共人意识。“公共生活是为了公共利益，参与公共事务，承担公共责任，谋求公共福祉的生活。”[19]大学需要谋求公共利益，培养具有家国情怀和责任担当的公共人，而不是培养一批专注私人利益的精致的利己主义者。

其次，公共领域的建构需要师生的言说和交往。通过师生平等的沟通和交往，就公共的问题进行言说才能构筑起公共领域，因为公共领域是一种关系性概念，而不仅仅是一个物理概念，需要师生积极的互动才能生成。

最后，公共领域的建构需要师生积极参与公共问题的解决。阿伦特认为人不仅仅要过沉思生活，更要过一种积极的生活，要通过自己的言行切入世界之中。因此对于公共问题，师生不能仅仅作为一个旁观者，更需要参与到公共问题的解决之中，成为一个行动者。

(五)积极思考和探究，彰显师生交往的独特性

大学师生交往的独特性主要体现能够修炼“寂寞”功夫，积极展开独立的思考，涵养“从游”精神，进行自主探究，最后还应回到人群中去影响他人，这也是行动的要义。

一要修炼“寂寞”功夫，积极展开独立思考。大学是追求高深学问的殿堂，这种高深性决定了大学是与独立思考最接近的地方，“由于高深学问具有深奥性、后续性、前沿性等特点，这种总结传授与创新客观地需要学人持有‘深沉’面对的心态，需要学人持有安宁孤独的‘寂寞’心境。”[20]洪堡在一个多世纪前为纯学术探究奠定了重要的原则：大学的寂寞原则。他认为“寂寞”是潜心从事学术研究的重要基础，没有这份“寂寞”精神，学者很难进入深度思考，学术和交往的独特性也就无从谈起。

二要涵养“从游”精神，进行自主探究。梅贻琦先生认为大学师生交往应具有“从游”精神，所谓：“从师授业，谓之从游。”[21]就如古希腊时期亚里士多德(Aristotle)常常在吕克昂中边漫步边与学生探究学问，人们称为逍遥学派。这种从游精神氤氲出了大学学者独立自主的探究精神。而探究不同于研究，探究有着灵活性、人文性、情境性和生活化的特征，为的是实现人的美好生活。涵养学者的“从游”精神，进行自主、自由的探究，能够提升大学教师教学的学术性，“自由代表着有限的人对无限的世界的持续的探究。所谓自由即是不受已有认识的限制，对业已形成的认识继续探索，对已形成的认识是否‘真’继续探究。”[22]

三要回到人群，影响他人。柏拉图用洞穴比喻说明了人的灵魂的转身，离开洞穴的人看到了真实的太阳，见识了真实的世界，才知道自己看到的一直是假象。自此后，真理和意见之间、哲学与政治之间就有了分歧，沉思生活逐渐被推崇到最高位置。但是正如马克思所言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[23]沉思生活中的人只是一个旁观者，而要真正实现人的美好生活，阿伦特认为人需要过一种积极的生活，通过自己的言行切入世界之中。因而，阿伦特希望行动者能够回到洞穴之中，以洞穴中的人能够接受的方式与之交流，引导他们通往真理。大学师生交往同样如此，师生仅仅自己拥有独立的思考、自主的探究，却不与人分享，并不是行动意义上的交往，师生还需要善于表达、分享自己的不同观点，通过自己的言行去影响他人。

大学教育活动是一种交往性的活动，大学师生交往关系也是大学中最为普遍和日常的关系，是师生基于自身独特的生命感悟、情感体验、文化背景等而进行的相互影响、相互促进、共同成长的活动。而行动是在公共领域内就公共问题与他人进行交往，通过自己的言行去对他人产生积极影响的活动，它指向人的卓越成长。因而，大学师生交往活动有着强烈的行动意蕴，具有行动性的大学师生交往活动可以充分凸显交往的生命性，提升交往的主体性，增强交往的言说力量，提高交往的公共性以及彰显交往的独特性，最终促进大学师生的卓越发展。