基于OBE教学理念 构建多元化评价体系

韩永萍，李可意，刘红梅

北京联合大学生物化学工程学院 (北京 100023)

课程是OBE(Outcome-based Education)教学理念落地的基本单元[1]。基于OBE指导思想，要保证教学活动优质高效、始终以课程教学目标为核心，就必须充分发挥课程考核评价机制的杠杆作用[2]。科学、合理的考核评价不仅能及时呈现学生的学习态度和学习成果，为课程持续性改进和基于毕业要求评价人才培养质量提供依据，也为后续专业培养方案调整以及学生个人成长提供参考。

综合实践教学是提高学生专业技能和工程素养，实现专业高阶次领域认知的重要手段，还是“新工科”建设中“培养具有较强工程实践能力、胜任行业发展需要的应用型和技术性复合人才”的重要载体[3]。然而，课程考核方式单一，评价方法简单，无法真实反映学生学习效果，是综合实践类课程的共性，也成为各专业工程认证的痛点和难点[4]。

本文以北京联合大学制药工程专业制药工程技术实训课程为载体，针对综合实践课程在考核评价中存在的问题，基于OBE教学理念探讨多元化考核评价机制，为构建科学、严谨的全方位、全过程综合实践课程考核评价体系提供参考。

1 综合实践类课程考核评价存在的问题

1.1 考核方式单一、考核过程流于形式

综合实践课程除加强学生对专业理论的理解外，重点培养学生的综合实践能力、团队协作能力、自主学习能力及创新能力，很难通过单一考核方式实现全面评价。而以实验或实训形式开展的综合性实践课，其评价依据多为格式统一的实验或实训报告。即在形式上无法实现针对专业理论知识的量化考核，在内容上无法全面、相对准确地反映学生在能力和素质方面的培养情况，直接造成课程达成度分析困难，课程持续性改进方案依据不清等问题[5]。

同时，以小组或大组形式开展的综合实践教学活动，因学生人数众多，操作现场混乱，指导教师疲于纠正操作的规范性，现场考核依据难以留存。因此，指导教师只能根据学生出勤情况、报告字迹工整性、内容完整性以及学生在课堂上的表现进行成绩最终评定。这种考核结果受教师主观影响大、随意性强，过程考核流于形式，导致学生对待这类课程的学习态度散漫，课上等、混及课后报告抄袭等现象严重，直接影响课程教学目标的达成，更无法实现教学相长。

1.2 考核标准细化不足、个体成绩差异评价缺失

综合性实践课程一般由多个项目组成，项目间会存在一定难度差异，通常在评分标准设定中很少考虑这些差异。这就导致学生为了获得一个理想的成绩，争抢相对简单的项目，还不利于对学生自我挑战精神和创新能力的培养。

另外，同一小组因呈现报告内容或提交的学习材料完全相同，成绩区分可考量依据有限。只要进入一个靠谱的小组，即可确保高分通过。这种有失公允性的考核方法，也是导致学生忽视实践课程的重要原因之一。

1.3 评价主体单一、评价手段落后

将学生间互评、学生自评纳入考核主体，与指导教师一起形成考核主体，已经成为当前课程评价体系改革的重要内容之一。但在实施中，很少明确学生间互评及学生自评的依据，忽略在成绩构成中总体与个体间的逻辑关系，常见做法是教师直接在小组成绩上通过小幅度加减分。其结果往往是教师无法对学生个体能力进行准确地评价，学生也失去自我审视的机会，影响OBE教学理念的实施成效。另外，综合实践课程教学多为集中开展，“教学产出”较为集中。基于传统评价手段，指导教师面临工作量巨大的批改和统计任务。

2 基于OBE教学理念综合性实践类课程的考核评价体系构建

协同考虑和逐层细化评价内容及标准是实现课程教学评价与教学目标和教学内容、方法有机对接的关键，而构建多元化考核机制是实现有效对接的途径[6]。多元化考核机制体现在考核方式的多元化、考核标准的多样化、考核和评价手段的多样化以及考核主体的多元化。制药工程技术实训是北京联合大学制药工程专业的核心课，课程目标是重点培养学生对中药现代提取和分离技术的理解及综合实践能力，属于典型多项目组成的综合实践课程。笔者以该课程为例，探讨OBE教学理念下综合实践课程多元化考核机制的构建。

2.1 针对毕业要求细化课程目标

基于毕业要求，制药工程技术实训课程在知识、能力和素质3个层面共设有7个课程目标，拟支撑12条毕业要求中的研究、工程管理、职业道德、个人与团队及沟通5个指标分解点。针对课程目标，课程围绕真菌多糖组织了热回流提取和喷雾干燥、膜技术分级纯化、大孔树脂分离纯化、微波辅助提取、超临界萃取5个综合性实践项目，详见表1。

2.2 以课程目标为核心设计多元化考核方式

在OBE语境下，课程考核方式和评价体系既要与课程教学目标属性相匹配，考核的观测点和产出形态又要具体、明确，可衡量[7]。制药工程技术实训针对课程目标共使用了8种课程考核方式，其中预习报告、实训日志、课堂表现及原始实验数据记录可作为过程性考核依据，课程总结则是学生进行评价的重要依据，具体见表1。为加强学生对中药现代提取技术基本理论和实验现象的理解，总结性评价增加了更易科学量化的试卷考核；针对综合能力培养的高阶次教学目标，每个项目设置有2～3个思考题，1个天然产物有效成分提取和纯化的实验设计方案。为了巩固学习效果，该课程还设置了现场操作考核。学生以小组为单位在5个项目中任选1项进行操作，最终以视频形式提交考核结果。

可见，多种考核方式的设计使用，不仅实现了针对教学目标的全方位考核，提高了课程考核评价体系的严谨性和科学性，还加强了课程“教学产出”，深化了课程教学成效。

2.3 以课程目标为核心确定多样化考核标准

在所有考核环节中，细化易行的评分标准是科学、合理评价的关键。针对课程目标，制药工程技术实训课程设定的评价观测点及分值权重如表1所示。分值权重分配原则是依据课程目标的重要性及评价依据对课程目标的支撑力度。对于1～3主要课程目标，其分值权重合计达到0.75。在各种评价方式中，试卷考核占总评成绩的25%，预习报告和实训报告共占40%，操作考核占20%，思考题及实验设计作业占10%，日志和总结占10%。在一定程度上实现各种考核方式成绩占比的扁平化，从而提升考核结果的科学性。

Rubric法又称为“评分细则”法，通常以二维表格形式构建优良等级与量化标准，近年来在课程大作业以及课程报告等难以量化评价中被广泛应用[8]。借助Rubric法，笔者在表1的基础上可对实训报告、操作考核等进一步构建双项量规表(表2)。对难以量化的考核观测点进行二次分解，细化评分标准，使得教学目标的评价更科学、有效，评价结果可信度更强。

表2 工程技术实训实训报告考核评价量规双向表

2.4 评价体系体现个体差异性和考核主体的多元化

小组协作教学形式是引导学生理解个人与团队关系、培养团队合作精神的有效载体[9]。然而以小组协作完成的“教学产出”，一般由团队共同合作完成，但评价却是针对学生个体进行。此外，由多项目组成的综合实践课程，项目间必然存在难度差异。科学评定个体成绩差异，是根除学生在教学组织活动中投机取巧心理、调动学生学习积极性的关键。

制药工程技术实训课程的实训报告及操作考核均以小组形式完成。为了解决成员个体差异化评价以及操作考核选取项目难度不尽相同等问题，该课程在统计小组成员个人成绩时，引入了个人贡献因子Cii和项目难度系数Dg，见式(1)。

小组成员成绩为：

Ii=EgiDgiCii

(1)

其中，Egi为依据评分标准获得的某一项目小组成绩，Dgi为项目的难度系数、Cii为小组成员对该项目小组成绩的贡献因子。依据项目分配学时和操作难度不同，将课程中的5个项目难度划分成三个等次，难度系数Dgi依次为1.05、1.0和0.95。

为了科学实现评价主体的多元化，制药工程技术实训课程在个人贡献因子Cii计算式(2)中，通过采信教师评价、组内成员间的评价以及自我评价，实现了评价主体的多元化。教师评价依据小组内任务分工及完成质量,组内成员间评价反映了在项目实施过程中对彼此贡献的认可，学生自我评价则是体现学生通过项目实施对自身成长的认可，学生的课程总结是后两种评价的重要依据。

Cii=0.6ET+0.3Ep+0.1Ef

(2)

其中，ET为教师评价，Ep和Ef分别为小组成员间评价和自我评价，分值范围为0～1.0分。其中0.6、0.3和0.1系数可依据评价的可行度做具体调整。

2.5 信息网络和多媒体技术实现了考核和评价手段的多样化

综合实践课程“教学产出”相对集中，基于前面构建的课程考核和评价体系，指导教师无疑将面临巨大的作业、报告及试卷等批改任务，占用大量工作时间。

目前基于互联网信息技术的各种教学平台(如蓝墨云班课、雨课堂)作为辅助教学手段，在教学中被广泛使用[10]。对于标准命题测试内容，完全可由标准题库在线自动组卷、自动评分。实训报告可分阶段上传教学平台，预习报告等程序化内容可由系统自动统计上交情况进行成绩评定。指导教师签字认可的实验原始数据可上传平台保存，作为抽查依据。而最终形成的实训报告、操作考核视频等文件，教师可利用碎片化时间使用手机终端进行评价。

在教学活动实施过程中，手机和现代信息技术的普及为视频方式留存现场操作考核资料提供了可能；一方面为教师针对性指导和课后评价提供了依据；另一方面学生为完成视频，从内容整体设计、科学术语表述及操作的规范性等方面要反复查阅资料、自主钻研，极大地提升了学生课后自主学习能力和团队合作精神。

互联网和信息技术实现评价实施手段的多样化，为课程“教学产出”评价提供了极大的便利，同时也将课程教学向课下做了大幅度的延展，使OBE教学理念呈现与时俱进的特征。

3 结语

在工程教育专业认证和“新工科”建设背景下，基于OBE教学理念，细化综合类实践课程的培养目标，明确考核内容和标准，结合信息网络技术和多媒体手段，构建科学、有效的多元化课程考核评价体系可实现教学过程和教学成果的全方位、全过程评价，已经成为当前课程教学改革的重要方向。在基于OBE教学理念构建综合实践课程的全方位、全过程多元化考核评价体系过程中，评价体系不仅需要重点解决考核方式、考核内容及量化标准与课程目标的对应关系，还要解决基于协作式“教学产出”的个体科学评价，因项目难度不同造成的考核结果失衡问题以及操作类考核评价依据的留存问题等。