理工类院校大学英语混合式一流课程建设的设计与实践

段翠霞

（长春理工大学外国语学院，吉林长春，130022）

一、引言

2021年3月，教育部高教司司长吴岩在“第五届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛”会议上的报告指出，人才培养是高等教育的核心质量，而课程是人才培养的核心要素，将高等教育中的课程建设推向一个全新的高度。根据中华人民共和国教育部2020年11月公布的首批国家级一流本科课程认定结果的通知，总计5 118门课程被认定为国家级一流课程，外语类为180门，其中线上线下混合式课程为38门，《大学英语》（含拓展类）为9门，占该类课程（868门）的1.04%。教育部官网发布的2019年全国本科高校数量为1 265所（含独立院校257所），一般情况下各高校均开设《大学英语》课程，依据这个体量，《大学英语》作为一门课程在国家线上线下一流课程中的占比偏低，其中理工院校的比例更低，而理工类院校承担着为国家培养卓越科学家和工程师人才的重任，课程建设在人才培养过程中起着至关重要的作用。因此，有必要探索该类院校大学英语一流课程建设的有效路径，使其依托院校的学科优势，充分发挥大学英语教学在该类院校学生成长、成才过程中的不可替代的作用。本课程组以教育部2019年10月下发的《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》为指导，即课程建设应提升课程高阶性、创新性和挑战度，加强对学生的课堂内外、线上线下学习内容的过程评价，提升课程学习的广度和深度。同时以《长春理工大学一流本科课程建设验收标准》为参照，即以课程大纲、课程内容、课程考核、教学设计等8个一级指标为维度，以“产出导向法”（Production-oriented Approach，以下简称POA）和混合式教学理论为指导，以校级一流课程《大学外语I》为平台，尝试设计了理工类院校大学英语一流课程建设方案，期望此方案的实施可以提升本校大学英语课程的高阶性、创新性和挑战度，提高学生的满意度。课程组进行了为期一年的实验研究，收到良好效果。

二、理论框架

本研究以POA和混合式教学理论为理论指导。POA以语言产出为学习驱动，通过完成相应的产出任务驱动学生有目的、有选择地进行英语学习，使学习过程更聚焦，其宗旨是培养学生用英语做事的能力，这与《大学英语教学指南》（2020版）中提出的培养学生的英语应用能力、自主学习能力以及有效地使用英语的能力目标相契合。混合式教学理论强调在教学过程中将多种学习和教学方式混合，实现课堂教学的延展性和学生学习的自主性，以此获得最佳的教学效果。二者结合的核心理念就是通过多种教学方式，尤其是线上线下混合式教学方式，提升学生的英语综合运用能力，这也符合一流课程建设提升学生能力的宗旨。该理念为课程大纲的重新修订、课程内容的整合以及教学设计的改进等方面提供了有效的理论指导。

（一）POA理论

POA是以文秋芳为核心的北京外国语大学中国外语与教育研究中心团队提出的教学理论（2015，2017，2018）。该理论提出教学应以学习为中心，而不是以学习者为中心，提倡学与用的及时性而不是延时性，避免学用的脱节与分离。语言教学应在语言知识与技能学习的基础上，提升中外文化意识，提高跨文化交际能力，以中外文化对比的视角，增进文化互鉴，而不是单一地注重国外文化的引荐，忽视中国文化意识的培养。语言课程应聚焦于学生的外语学科核心素养的培养，即语言能力、文化意识、学习能力和思维品质。在教学实施过程中，应以输出任务作为驱动力，促成为完成输出任务而需要的有效输入。输入并非盲目、随意地挑选语言材料，而是依据输出任务的主题、体裁、语言难度、学生认知等综合因素有选择地组织素材促成学习的发生，即学生在完成输出任务过程中发现自己的不足，以此为驱动力，有目的地选择学习材料来弥补不足，在此过程中学习新知识与技能，从而提升语言的运用能力，而评价贯穿整个过程，可以加深、强化学习效果。评价有自评、学生互评、教师评价等多种形式，这改变了以往教学中只有教师评价的单一评价方式，可以避免因评价滞后而不能及时对教学产生积极反拨作用的弊端。POA强调教学应以教师为主导，师生共建学习共同体，达成师生共同成长的教学目的。

图1 POA理论体系（文秋芳，2018）

（二）混合式学习理论

随着现代教育信息技术的发展，E-learning逐渐成为教学的主要方式，但弊端是学生不能得到教师面对面的反馈。鉴于此，国外学者提出“混合式学习”模式，以充分发挥E-learning和传统课堂教学的优势。Driscoll（2002）认为，混合式学习是依据教学目标，将多种网络技术与教学理论相融合，网络学习与面授相结合，以达到较好教学效果的一种教学模式。何克抗等（2017）提出，混合式学习是结合两种以上学习方式的学习，但不是两种方式的简单叠加。混合式学习强调在实际教学活动中，要秉承“有意义传递+教师主导下探究”相结合的教学理念。“有意义传递”是指在奥苏贝尔“有意义学习”理论指导下，帮助学生在新知识与原有认知结构之间建立内在联系，而不是机械灌输。

三、研究设计

本研究首先明确课程设计理念，进而修订大纲，整合教课内容，调整教学方式，形成新的教学模式，并在2020级新生中选取材料、化工、生命科学3个学院7个班级246名学生作为实验班级，由具有10年以上教学经验的3名教师对其进行一个学期的实验，以问卷的形式搜集学生的反馈，以此验证设计的效果。研究设计以课程内容、教学模式、教学活动及评价方式为自变量，以学生对课程的满意度为因变量。研究目的是通过一流课程建设，解决在大学英语课时不断减少的情况下如何提高课程的满意度、最终提高学生英语能力的问题。

（一）课程设计理念

本校大学英语课程建设的设计理念是：培养学生双眼看世界（国内外文化视角），以语言知识与技能为基础，以中外比较为贯穿始终的方法，以学生英语能力提升为牵引，以学生的成人、成才为最终目标。在选题、选材、技能培养等方面，以理工科院校学生的特点及需求为参照，建设具有理工特色的大学英语一流课程。课程依托超星学习通平台，对标国家一流课程建设验收标准，以《新标准大学英语》（第二版）为核心教材，以《大学外语I》校级一流课程为建设对象，开展为期一年的探索与实践。

（二）课程大纲的修订

本校大学英语课程总计128学时，8学分，分为《大学外语Ⅰ》和《大学外语Ⅱ》，需要学生在第一学年完成。《大学外语I》的学习是在新生入学后的第一学期进行的。为了使课程符合一流课程建设标准，更好地满足学校人才培养需求，课程组以《大学英语教学指南》（2017版，因在申报校级一流课程时2020版尚未正式出台）为依据对课程大纲进行了修订。该指南明确指出，大学英语课程兼具工具性与人文性。工具性之一体现在专门用途英语上，学生可以通过学习与专业或未来工作有关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力；其人文性主要体现为学生除了学习、交流先进的科学技术或专业信息之外，还要了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解、对中外文化异同的意识，培养跨文化交际能力。同时，课程组参考《中国英语能力等级量表》，对标本校理工科各学院人才培养方案中的毕业要求，融入思政内容，将课程大纲的教学目标由原来的知识、技能及跨文化交际三个维度修订为知识学习与应用、自主学习与创新、合作与交流以及思政素养四个维度，在强调夯实语言基础、提升跨文化能力的基础上，注重学生自主学习与创新能力的培养。在语言知识方面，侧重科普类文体以及与学生专业相关的语言知识学习；在跨文化交际方面，侧重学生学术交流能力的提升；在思政素养方面，侧重培养学生的“工匠精神”，使其成为勇于创新、敢于担当的科技人才。在课程建设中努力打造具有理工特色的大学英语课程，具体如图2所示。

图2 《大学外语I》课程目标

（三）课程内容的整合

《大学外语I》以外语教学与研究出版社出版的《新标准大学英语》（第二版）1—2册为主打教材，由于课时的缩减（大学英语课程由原来的256学时减为128学时，而《大学外语I》仅有64学时），课程内容需要重新整合。课程组以学生的成长发展为指导原则，凸显理工特色，最终确定八个主题作为课程的主要教学单元，即开启大学生活→学会独立思考→学会明辨是非→保持身心和谐→体悟大学文化→提高法制意识→探索科学奥秘→做好就业准备。通过这些主题的学习，可以帮助学生顺利完成从高中到大学的过渡，开启美好的大学时光，学会独立思考、明辨是非，使身心得到和谐发展。大学学习不仅要增长学生的知识，还应使其了解大学文化的精髓，感知一所大学的文化传承，提升使命感和责任感。同时要提高学生的法制意识，在探索科学奥秘的过程中使其懂得怎样才能成为一名有情怀、敢担当的科学研究工作者，为将来进入社会做好充分的准备。

（四）教学模式的调整

线上线下混合式教学不同于传统的线下教学，需要借助平台为学生提供丰富的学习资源，使师生可以在线互动、评价答疑。鉴于此，课程组适时调整授课方式，由原来主要是线下改为线上线下相结合的方式，以超星学习通为主要平台，辅以U校园平台，进行了课程线上资源建设，为混合式教学的顺利开展提供了保障，具体如图3所示。

图3 线上线下混合式教学模式

如图3所示，在POA理论指导下，以教师课前在线上发布主题单元的产出任务作为驱动，学生为完成任务进行线上自主学习，完成输入促成，通过学生互评及教师点评完成一个驱动—促成—评价循环。线下课堂教学环节，教师将线上学习存留的问题作为驱动，为学生提供足够的脚手架支撑，学生学习为完成产出任务需要的语言知识与技能，并进行任务汇报，达到促成的目的，通过小组互评及教师点评完成本轮循环。课后教师以完善产出任务为驱动力，促使学生进一步学习，撰写单元学习反思日志，完成U校园平台上的单元测试，由此结束本阶段的循环，实现线上线下混合式教学的有机衔接。

四、教学的具体实施

本文以《新标准大学英语》（第二版）第二册第一单元“College culture”为例，展示课程组如何以POA为教学指导实施线上线下混合式教学。按照本校教学计划安排，本主题单元需要三次课（6学时）完成，具体实施方案如表1。

本主题单元的目的是让学生对大学文化有较充分的了解，深刻感知大学文化在塑造和传承大学精神中所起到的重要作用。授课对象为刚入学的新生，虽然本校各专业全部为一本线招生，但是多数新生并未通过英语四级考试。从入学的分级考试成绩来看，相比于其他英语技能，学生在阅读理解能力方面存在一定优势，而写作能力较弱，听力和口语能力较差。鉴于学生的英语水平及认知水平，本单元的产出任务为“国防七子院校与本校的大学文化对比”。任务的确定主要是本校曾隶属于国防科工委，与国防七子院校具有比较相近的学科发展历史，本校毕业生考取研究生也多以这些院校为首选，通过完成这个产出任务，既可以帮助学生比较详尽地了解这些院校的大学文化及传承，同时也可以帮助学生锁定未来继续学习深造的理想院校。教师将学生分为七组，每组负责国防七子院校中的一所与本校进行对比，最终以PPT形式向全班汇报。下面就如何实施具体教学做以阐述。

表1 “College culture”主题单元的教学实施方案

第一次课：

课前，教师在学习通平台发布产出任务，以此为驱动，促成学生学习教师录制的有关大学文化的微课，并在讨论区就“大学文化的功能”进行讨论，学生之间相互给予评价，教师进行点评，通过师生互动，使学生对大学文化形成初步了解。同时，学生借助U校园平台中的本主题单元的导入部分，可以更多地了解大学文化内涵及功能。

课中，教师以深入了解大学文化作为驱动，将重温以北京大学为核心而发起的“五四运动”作为切入点，充分领会大学文化的精髓，并以此促成学生将中国与英国的大学文化进行对比，通过相关的词汇、句法及语篇知识的学习，为产出任务的完成提供语言支撑，教师采用随堂测试的方式来检验学习的效果。

课后，学生在学习通平台以小组为单位提交对比大纲，教师进行点评。学生学习慕课“风从东方来：今日中国概况”①中国高校外语慕课平台（UMOOCs）https：//moocs.unipus.cn/course/1253/tasks，进一步了解国防七子院校，收集整理汇报资料。在U校园平台完成有关词汇及句法方面的学习及测验，借此巩固所学的知识。

第二次课：

课前，学生基于慕课学习线上提交所负责的两校文化特色总结，并进行自评，教师给予点评。学生还需提炼对比常用的词汇、句式和组篇方法，在此基础上初步形成如何进行两校文化对比的认知。

课中，教师以掌握对比写作方法为驱动，促使学生进一步思考两校文化对比的具体维度，并进行仿写练习，通过学生互评，改进仿写质量。

课后，学生在线提交两校文化对比作文，并在组内互评，同时观看微课，加深对比写作方法的认知。

第三次课：

学生在线提交最终修改的汇报提纲，继续梳理汇报材料，并进行小组自评。教师基于点评，帮助学生提升思考问题的广度和深度。

线下的课堂教学为学生产出任务展示。以材料学院206231班一个小组的展示为例，该组对比本校与西北工业大学的大学文化，通过查询相关网站信息及慕课资源学习，学生了解到该校的校训是“公诚勇毅”，即公为天下，报效祖国；诚实守信，襟怀坦荡；勇猛精进，敢为人先；毅然果决，坚忍不拔。校训是大学文化的核心，该校的校训承载着中国航天人的精神。学生还了解到该校著名科学家吴自良教授，曾在1999年与钱学森教授一起获得“两弹一星功勋奖章”。通过该小组的介绍，学生深刻地体会到历代航天人为祖国航天事业所付出的努力，也清醒地意识到一所大学所应有的使命与担当。各小组的展示使学生明确了国防七子院校与本校各自文化传承及学科优势，为后续的学业及职业规划起到了很好的引导作用。

课后，以学生线上提交本单元学习反思日志为驱动，促使学生复习所学内容，深刻理解大学文化的精髓。由此，本单元以完成“国防七子院校与本校大学文化对比”这一输出任务为驱动，以学习相关词汇及句式来组织语篇、表达内容为输入促成，以主题为核心师生共同收集学习资料为选择性学习，以学生小组互评与教师评价相结作为评价手段，以线上、线下相结合的方式，完成了以POA为理论指导的一个主题单元的教学，在语言学习的基础上，融入思政育人元素，彰显理工特色。

五、教学反馈

完成一个学期的教学实践后，课程组随机从参与课程建设实验的7个班中选取3个班，总计78名学生进行问卷调查，其中有效问卷为76份。问卷采用李克特量表的形式，包括课程内容、教学模式、教学活动以及评价方式四个维度，总计22个题目。设计这四个维度主要针对一流课程建设验收标准的一级指标点：修订后的课程大纲制定的教学目标要以具体的课程内容为依托，打造课程的特色也取决于课程内容的选定；线上、线下混合式教学模式是教学内容实现的载体，学生是否喜欢该教学模式是课程建设的关键；教学活动体现教学设计理念，设计合理才能收到良好的教学效果；新的教学模式需要相应的评价体系，是否能够客观、公正、全面地评价学生的学习效果及反映英语能力的变化过程是决定课程建设成败的关键因素。课题组运用SPSS对问卷进行信度和效度检验，如表2和表3：

表2 问卷的信度统计

表3 问卷的KMO和Bartlett球体检验

Cronbach′sα为0.810，大于一般情况下α≥0.7的要求，说明问卷的内在信度较好。

表3显示，KMO值为0.831，高于0.60的最低要求；Bartlett球体检验达到显著性水平，Sig.=0.000（P≤0.05），说明问卷的结构效度也较好，可作为测量工具。问卷调查结果显示，对于课程选取的系列主题有88.4%的学生认为很适合大一学生，从入学的各专业介绍，到感受大学文化，尤其是国防七子院校文化，再到职前的就业准备，通过这些学习，不仅帮助学生顺利地完成从高中到大学的过渡，而且还为学生未来的学业及职业规划指明了方向。同时，课程中关于中外文化和社会等方面的对比，使学生的视野得到开阔，懂得在尊重不同文化的基础上进行互鉴。对于课程采用以POA为主要方法的混合式教学模式，有89.3%的学生表示比较喜欢，该模式不同于高中英语教学模式，虽有挑战但可以提供更大的自主学习空间和学习参与度。以输入任务为驱动力，使学习更聚焦，更易获得成就感。对于用PPT进行小组任务成果展示这一教学活动的反馈，96.1%的学生认为该类教学活动不仅锻炼了英语表达能力，还训练了搜集信息及逻辑思维能力，提升了团队合作意识，同时还提高了学术展示的规范性。对于课程采取的评价方式，有78.6%的学生认为可以较好地评价学习效果。课程在每一个输出驱动→输入促成→任务评价循环中都设置评价环节，通过学生自评、小组互评、教师点评及线上线下等方式给予学习成效的反馈，使学生及时了解、改进自己的学习，从而获得良好的学习效果。

六、结束语

建设一流课程是目前高校教师义不容辞的责任，因为一流课程是培养一流人才的重要保障。同为大学英语课程，因各校的类型不同，课程的特色也应该不同。本研究尝试设计理工类院校大学英语混合式一流课程建设方案，并在教学中加以实施。实践证明，该设计方案得到学生的认可，可以提升学生的参与度，提高学习效果，促进学生的成长。本研究也存在一定的局限性，如教学实践周期较短，被试人数偏少等。未来将该方案推广至更大范围进行验证，不断改进与完善，以期为同类院校的大学英语一流课程建设提供更多的参考。