体育课程思政价值体系的生成路径与育人机制的三维构建

王 涛 ，李 斌 ，卜淑敏

马克斯·韦伯（2019）认为，好的课堂应满足向年轻人传授知识和提高他们智力程度的需求，还应达到塑造整体人格，传授信念，灌输一种实际的价值判断立场的目的，从而建立一种一以贯之的世界观。在落实“立德树人”根本任务中，课程与思政的同向同行，从而达到以德育人、课程育人的根本属性，使认知主体在课程育人过程中解放唯课程认知和唯理论学习的意识。在全国高校思想政治工作会议中，习近平总书记强调，高等教育应将思想政治工作贯穿教育教学的全过程，应将立德树人作为教育工作的中心环节，教育部印发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》中明确提出，课堂改革要以“课程思政”为目标，构建提升育人质量的课程育人体系，并强调全面推进课程思政建设，要将课程思政融入课堂教学的全过程。

新时代学校体育工作要求，体育课程不仅要达到传授知识、培养能力、形成技能的目的，还要在意识形态领域进行价值引领。在体育课程中形成以学生为主体，以社会主义核心价值观为引领，以政治认同与国家意识、文化自信、人格养成4个板块为重点的顶层内容体系（陈郭华，2017），逐步探索循序渐进、螺旋上升的体育教育内容序列。课程思政建设已成为新时代振兴我国高等教育和提高育人质量的重要着力点，从学科整体上看，目前对课程思政的探索呈现出内涵解释逐渐从实体概念转向理念认同、课程建设逐渐从独立探索转向协同配合、元素挖掘逐渐从单一课程转向学科整体、教学活动逐渐从表层思维逐步走向“深度学习”等发展趋势（娄淑华 等，2021；王静仪 等，2021；尤芳舟，2021）。体育课程须在遵循课程思政总体布局上进行改革，学界在体育课程思政建设中也进行了相关研究，基于体育课程思政的元素与要义、路径与实践对体育课程思政建设的发展进行了探索，但基于学科特点与其课程外显特殊性也出现了难点与堵点。如体育课程中思政元素的挖掘与有机融入，应该“挖什么”“怎么挖”“融什么”“怎么融”成为体育课程思政的难点，体育教师课程思政理念的缺乏、课程思政教学能力的欠缺以及教育情怀的缺乏导致体育教师“不会做”也“不愿做”（董翠香 等， 2021；贺武华 等， 2021；蒲清平 等， 2021）。以此看来，对体育课程思政价值内涵与标准进行澄清、构建合理的体育课程思政建设体系显得尤为重要，基于此，本研究拟从价值论的相关视角解释体育课程思政的价值内涵，梳理体育课程思政建设的学理逻辑，分析体育课程思政过程中存在的价值冲突，并以价值冲突为出发点，探索消解冲突的路径。

1 体育课程思政的价值内涵

马克思主义哲学认为，价值的本质是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的一种关系，任何价值都有其客观的基础和源泉，具有客观性，价值是客体属性的反映，又是对客体属性的一种评价和应用（金炳华，2003）。价值是主客体之间相互关系的一种主体性描述，代表着客体主体化过程的性质和程度，而主客体之间的关系也即通常所述的价值关系（李德顺，2013）。在实践活动中，我们通常追求客体的存在、属性及变化具有与主体生存发展相一致、相符合或者相接近的意义，对主体的生存发展具有肯定的作用，或能按照主体的尺度满足主体需要的正价值。为深入了解体育课程思政的价值内涵，首先需要澄清价值主体与价值客体的概念。关于价值客体通常指实践的对象，或者认识的对象，或者任何主体行为的对象本身被作用，一般只指与人有关系的现象或事物，也可以是人。而价值主体则为实践者、认识者或者任何对象性活动的行为者本身，一般指人、国家或社会等，价值主体与价值客体是一对关系范畴，并不是一种实体范畴。综上，可得到关于认识和处理主客关系的启示：1）对价值的理解需要从客体（物）的存在和属性与主体（人）需要的关系出发；2）价值产生于在实践中主体对客体的实际作用或客体对主体的实际作用；3）主体的内在尺度是主客体价值关系的根本尺度，客体同主体的一致性也是价值关系中的基本标志。

基于对价值本质的分析，可以对体育课程思政的价值主客体进行澄清和解释。从概念上来看，可以解释为体育课程思政的价值是指以学生为主体，体育课程思政为客体，探究体育课程思政能否满足学生主体需要的属性，其建设是否与学生主体生存发展相一致，是否对学生主体的生存发展具有肯定性的作用，能否按照学生主体的尺度满足其需要的价值。学生主体按照自身的特征和理解从观念上选择和创造性吸收客体（体育课程思政），即“客体主体化”过程，因此，体育课程思政建设过程中要根据学生主体的特点选择适合推进和实施的内容、方法、手段。从价值因主体而异的本性上讲，价值现象又呈现出“向主体性”的特征，客体的价值又表现为多维性和多元化。体育课程思政的主体以不断变化的学生主体依社会的需求与时代变迁中的内在需要为基础，表达和彰显体育课程思政特征，体育课程思政以其自在的规定性及体育课程体系特征影响和改变着学生，也在学生身上映现反映着自身，这个过程使学生逐渐带有了体育课程思政所赋予的特征，通过学生的认识和实践得以实现，即“主体客体化”过程。体育课程思政作为条件和要求影响着学生，产生的良好效应也直接改变着学生，这些都是体育课程思政对学生主体所产生的作用，而这些作用有一个共同的特征和性质，就是学生主体在接受和改造客体（体育课程思政）来为自己服务的同时，必须尊重和承认体育课程思政的价值，且服从体育课程思政实施的规律。

2 体育课程思政建设的学理逻辑

2.1 逻辑起点

人们普遍认同存在着某些不同类型的价值属性，如道德、政治、经济、科学等，关于它们的相互依存关系和选择时，并未达成某种程度的一致性（哈罗德·泰特斯 等，2014）。当某种事物因其产生增益与相对持久的价值时更为人所看重，相对外在价值，内在价值更被重视。在课程与思政教育中，内在价值和外在价值并不相互抵触，课程系统在发挥所具有课程外在价值的同时也具有思政教育的内在价值。

课程思政源起对“学科德育”的探索，在中小学教育中将德育工作渗透于教育教学工作全过程，通过分析课堂教学中的教学案例，探索学科教学过程中的德育缺失现状，从而基于德育教育的引领，让德育教育回归课堂教学，促进学生人格的完善和全面发展，使学生树立正确的人生观、世界观、价值观。在学科德育实践的基础上，上海市高校逐步开展对课程思政的探索，深入挖掘各类课程中蕴含的思想政治理论教育资源，推出“大国方略”与“中国系列”课程，将中国特色与民族自信相结合，推进思政教育在高校课程中的渗透，逐步提炼出“课程思政”教育理念。邱伟光（2017）认为，课程思政是教师在传授课程知识的基础上引导学生将所学到的知识与自己精神体系有机连构，将其转化为自己的能力、素质和内在德行，转化为个体认知和改造世界的能力和方法。

体育课程本身所具有的内在价值是思想政治教育的重要载体，体育课程对促进学生心理健康、养成健康生活方式和生活态度、形成良好道德品质以及健全人格、自我意识等方面与思想政治教育同向同行（常益 等，2018）。体育课程承载着德育教育的内涵，二者虽各具不同属性，但在质的规定性上与社会主义核心价值观的价值目标、价值取向和价值标准有互通性（王静仪 等，2021）。“立德”既为体育课程教育提出了本质要求，是德育教育的终极目标，也是社会主义核心价值观赋予新时代教育工作的使命。体育的人文精神是体育本质内涵的重要支柱和灵魂，在塑造形体、获得知识和技能过程中培育道德品质、磨炼意志品质，作为思政载体的体育课程具有个体发展与社会发展功能。1）体育课程的个体发展功能体现在教会学生基本技术与基本技能、掌握健康知识，通过引导学生积极参与个体竞赛与团队合作，不断完善自我、超越自我，培养学生的独立意识、规则意识以及敢于拼搏、团结协作的体育精神，从而不断地完善人格。2）体育课程的社会发展功能在落实立德树人根本任务中发挥着重要作用，通过体育课程传播中国文化和弘扬体育精神，培养文化认同和爱国主义情怀，塑造人格和养成良好行为方式，是落实立德树人的根本属性，是课程教育中意识形态建设的重要维度。以此看来，体育课程思政中的体育课程与思政既存在观念上的依存和依附性依存，又存在着实体性依存。

价值问题是课程思政的核心问题（聂迎娉 等，2018），同样也是体育课程在实践过程中的核心问题。客观性是对价值判断过程中的基本标准，以客观性的价值判断标准来衡量体育课程的价值是一元的、绝对的，但基于文化的冲突与课程内容下体育课程性质的实践性和丰富性决定了体育课程的价值具有相对性和多元化（冯建军 等，2011）。长期以来，以提高身体素质、掌握运动技能的体育课程价值属性，形成了以重视体能与技能的传授为主的课程价值理念。体育课程经历从体质论到技能论，再到现在的全人论，使体育课程从“重体”和“重技”中逐渐走向了以教育事实和立德传播的教育价值倾向，这也使体育课程的价值观念逐渐走向“思政”倾向的多元性。立德树人的育人属性作为新时代教育价值的指导思想与体育课程的价值走向同向同行，从这种意义上看，挖掘体育的思政元素，在课程教学中将知识技能传授与价值引领相结合，才能更好地落实体育课程立德树人属性。

2.2 导向基础

对价值的选择往往基于对主体的价值判断，主体的判断往往具有主观性，主观性来源于对依附环境的价值思考，因此，判断主体的客观环境是影响主观选择的重要因素。将立德树人融入体育的所有课程体系之中，形成具有特色的学科育人体系，是落实新时代立德树人任务的根本保障（夏贵霞 等，2020），在体育应该如何培养人、培养什么样的人和为谁培养人中，紧紧围绕知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观3个维度目标，是体育教育事业发展的灵魂，在体育教育中价值判断的标准应始终依附于立德树人属性不动摇。

教育法中谈到高等教育的任务是培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术化，促进社会主义现代化建设，习近平总书记在全国思想政治工作大会上强调，“高等教育肩负着培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，高校立身之本在于立德树人。要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改革中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性。满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠，种好责任田，各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。在对会议中课程思政的内涵进行解读中，高德毅等（2017）认为，课程思政其本质并不是增开一门课，也不是增设一项具体的活动，而是将高校思想政治教育工作融入课程教学和改革的各环节和维度，从而实现立德树人的润物无声。“课程思政”是落实立德树人根本任务的主渠道和核心课程，实现高等教育内涵式发展的灵魂课程。《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》中强调，要切实发挥好学校体育课程在践行社会主义核心价值观中的作用，帮助学生健全人格、增强体质。《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》指出，加快课程思政建设与推进，全面落实立德树人根本要求。《高等学校课程思政建设指导纲要》中要求，高校教育教学应与专业特点相结合，促进专业课程思政要素的挖掘，推进专业课程思政建设，构建各类课程思政建设的目标体系、课程内容与方法的制度体系；体育类课程要继续秉承健康第一的教育理念，注重爱国主义教育和传统文化教育，培养学生顽强拼搏、奋斗有为的信念，激发学生提升全民族身体素质的责任感。

课程思政是保证立德树人根本任务的重要途径，也是新时代课程教学改革重要的方向标。体育课程思政不是体育课程与思想政治内容的简单相加，而是以体育课程为依托，课程内容为主线，以体育教师为主导，将思想政治内容和其本身的思政元素融入体育课程教学的全过程，实现体育课程与思政元素“1＋1=1”的融入式发展，提升体育课程的内涵，丰富体育教学内容，增强体育教学效能。体育课程作为教育课程中的重要组成部分，肩负着育人的重担，“守好体育课程渠，种好体育责任田”，体育课程思政贯穿于体育课堂教学目的、方法目标和评价的全过程，或将促进体育课堂教学的整体性变革。

2.3 学科优势

马克思主义的价值哲学是指导体育课程价值研究与理论实践的系统的、科学的方法论。马林诺夫斯基在关于价值本源目的性的文章中解释道：相互依存的事物需要按照功能、在文化整体系统中所发挥的作用、在这种系统内相关的方式来解释所有发展阶段的社会学事实（迈克尔·扬，2013），即认为文化的每一个方面都与其他方面具有某种特殊关系，在整个文化体系中具有特殊地位，而一种文化只有被寄宿于一种反应模式上，并与其反应模式产生效应，形成相互依存的关系，才能被称之为功能性的。这种理念解释的价值属性正与体育课程相吻合，“育人”是一个庞大复杂的系统，贯穿于教育过程的全方位、多维度和系统化，体育课程只有在个体发展、社会发展中的功能与思想政治教育过程相互渗透、相互依存，才能共同促进“三全育人”。

从体育课程的实际出发，坚持体育课程价值的客观性与相对性相统一，才能确保体育课程思政研究工作方向的正确性和科学性。从需要说的哲学价值观来看，体育课程思政的价值在于学生主体与体育课程思政间的相互作用，满足学生主体的需要，即体育课程思政依赖于体育课程这一价值的从属客体，依托于体育课程思政的功能和属性的价值客体，使学生主体得到价值满足。从这一角度出发，实现体育课程思政的价值需要作为从属客体的体育课程与价值客体的课程思政，两者相互依存，互相依赖，以体育课程为载体发挥思政的功能和属性，因此，体育课程思政是一个既超于体育课程从属客体又超于思政功能客体的存在。

体育课程从“健体”的一维价值属性逐渐发展为以促进身体、心理、社会适应和价值引领协同发展的四维价值属性，体育课程思政功能属性的实现也需依托体育课程这一从属客体完成。1）立足促进身体健康维度的思政属性。体育课程有别于其他课程属性的特点在于通过程序性的身体活动和实践性获取知识，具有动态且开放的外在表现。通过身体肌肉群参与的身体活动接收程序性知识，以提升身体健康水平，满足身体健康需要，这是一种机体健康需要的自然诉求，它的思政价值有别于劳动是一种既具有适应性又有对身体改善超越性的内在价值。2）满足心理健康发展的思政属性。身体健康维度的思政属性解决了体育课程心理-生理系统的健康价值，体育课程通过心理-活动-环境系统来完成心理健康发展的思政属性。课程活动的动态性和开放性使主体在接受知识技能传授的同时产生了心理效应的动态改善，带来心理健康发展的良好适应。体育课程环境的开放性、课堂互助与互动性、教学方法与组织形式的开放性，创设出学生心理健康的良好环境，通过运动干预和烘托环境气氛，使紧张、焦虑、抑郁等不良情绪进行调节和改善，建立积极向上的健康情绪，促进学生心理健康的良性发展。3）促进社会适应的思政属性。学生主体的个体适应性是主体社会化和个性化过程中形成独立人格、适应变化的社会环境与承担个体社会责任的重要方面。体育课程中不同项目的“角色体验”与“角色分工”，有助于学生主体合作精神的培养以及从体验角色向社会角色的正向迁移。另外，体育课程中的竞争与合作意识、规则意识及互助精神有别于以陈列性知识传授为主的课程。4）形成价值引领的思政属性。现代体育课程的实施包括知识传授、能力培养、技能形成及意识形态上的价值引领，价值引领一方面通过在传授知识和技能的过程中通过显性的教学内容进行引领，另一方面以隐性的文化渗透方式实现。体育文化是人类在体育领域创造出的物质、精神层面交融的统一体，是客观存在的，若以体育课程为载体进行展现，课程内容即传播体育文化的实体。因此体育精神、民族意识与价值观、体育审美与民族情感等内容通过不同运动项目以身体活动的方式进行表达，达到人文教育价值，形成正确的价值引领。

3 体育课程思政建设中的价值冲突

教育政策者所做的决定多数是由价值决定的，但教育决策者通常会忽视价值冲突，一旦意识到价值冲突，则会去努力避免。但是，如果忽视了价值冲突，教育政策就会失去其合法性和整合性，就会失去社会公众对教育系统的支持（李斌，2012）。当价值主体（学生）进行选择或行动前，通常要对客体（体育课程思政）进行价值分析，但由于价值主体（学生）个性化和多元化特征，产生不同的观念和选择，从而出现了多元化的价值取向，进而催生了与价值客体（体育课程思政）的价值冲突。价值冲突是体育课程思政实施过程中必须面对的客观事实，若无视主体（学生）多元价值观的存在，将会产生不同程度的价值冲突，因此应正确认识并处理好价值冲突，以利于体育课程思政的有序开展。

3.1 文化原点中实用主义思维的价值冲突

价值主体所在环境的文化背景影响了主体在进行价值选择时的价值取向。长期以来，实用主义思维所产生的观念对主体选择或主体评价起到了重要作用，也成为主体接受一件事物的标准之一。体育课程在“单向灌输”中表现为以强健体魄为主要目标，相对忽视了体育课程对学生价值引领的导向作用。以“文”为主的人才选拔制度体系，使大众在对学校教育中学科知识的教授与学习过程中产生了严重倾斜，在一定程度上，学校教育成为一种适应生存和发展的工具，使大众出于实用性的考量，淡化了体育课程在学校教育中的地位和作用。随着时代的进步，我国的教育政策和顶层设计基于现代化建设的需求，对教育体制中体育课程的重视程度有所提升，在体育课程教学目标中对过程与方法、情感态度与价值观等方面做出了具体要求，但从文化原点中大众价值取向与顶层引领的价值观念产生冲突，对体育课程的认知偏见导致体育课程在实施中形似而神不似，体育课程的“育人”功能未能真正深入人心。基于传统实用性观念，大众群体在价值选择时与体育课程思政所承载的价值将出现冲突，如不能将体育课程思政本身的性质和价值澄清，或将对体育课程思政的实施产生一定阻碍。

3.2 传统体制下的价值冲突

价值观念的建立总是基于一定的社会时代背景，随着时代发展和制度革新，价值观念也必然随之发生变化。对体育价值的认知和价值取向的选择受教育体制和时代背景下催生出的体育顶层设计体制的影响。1）长期以来，体育学科因在升学成绩中所占比重较小而被边缘化，导致体育课程本身的社会价值与主体认知的社会价值取向发生冲突。随着社会的进步，人民健康意识的增强，体育课程的社会价值在大众的认知地位中有所提升，但这种价值依然停留在增强身体素质、强健体魄与修身养性层面，体育课程的内在育人价值被长期搁置。2）体育的竞技属性也是导致社会大众对体育课程认知价值偏离的重要因素。“金牌战略”有其时代价值和社会价值，但也在社会价值选择取向中催生和促使了主体对体育的认知转变，即身体竞技符号的存在（刘海东 等，2020），这种社会价值取向的选择与教育体系中体育课程所倡导的价值产生冲突，也与体育课程思政所提倡的价值存在冲突且此冲突或将长时间存在。外在表现主要是体育资源的分配失衡，学校体育与群众体育发展中的体育资源被挤压，使学校体育和群众体育的发展缺少了物质支撑，限制了大众对体育认知的主渠道，淡化了体育在学校体育与群众体育方面的地位和作用，从而影响了大众对体育价值的认知和价值选择的取向。

3.3 认知思维惯性下的价值冲突

随着时代的发展，我国教育体制不断完善，基于社会需求和学生主体的现实情况，对学校体育工作提出了新的要求，如《关于深化体教融合 促进青少年健康发展的意见》中明确提出了“将体育科目纳入初、高中学业水平考试范围，纳入中考计分科目，科学确定并逐步提高分值，启动体育素养在高校招生中的使用研究”。但对体育教学的片面认知和思维惯性未能因社会发展和时代需求而改变，以此产生的主体价值取向选择与体育课程的价值产生冲突，这种冲突也或将存在于体育课程思政建设之中。此外，体育学科外显的特殊性导致长期以来在体育师资培养中更多的专注于体育教师技能的形成与专项训练，文化理论和知识理论学习少于其他学科，导致其知识储备受到一定程度的影响。作为体育文化和体育精神的传播者，体育教师本身对体育文化和精神的价值认知空缺以及满足学生完成学业的无差别终结性考核评价方式，凡此种种均是导致体育课程在教育中未能真正发挥教育功能的原因所在。主体的认知偏见既源于惯性思维的认知又源于体育教师在教学中可能的知识空缺。

4 实践路向的皈依——桎梏消解与价值重构

文化原点的认知、传统体制的影响及认知思维惯性在对体育课程思政的建设产生一定阻碍的同时，也在一定程度上也限制了学生主体个性化和全面的发展。“好的思政工作应该像盐溶于水”，达到育人工作的润物无声，因此，思政元素融入体育课程要求必须把握好“怎么撒”“何时撒”“撒多少”的问题，将体育回归教育本真，创新适性发展，使学生主体和社会大众建立正确的体育价值认知，发挥体育真正的育人功能具有极大的现实意义和时代价值。正确处理价值冲突，避免体育课程价值的失范，逐渐消解惯性思维中的认知偏向，也需要多方的共同努力。

4.1 从顶层引领、评价机制中激发意识，消解原点认知

体育课程思政的实现需要顶层设计的统筹联动，统筹体育课程思政的战略高度，在顶层设计上肯定体育课程在“育人”本质中重要作用，从顶层引领的培养理念出发，逐渐实现民众对体育认知的良好“回归”。从教育领域来看，顶层设计还要形成在纵向层面层层激发、凝聚共识，横向层面多部门的协同配合，实现顶层引领的良好局面。

4.1.1 在顶层设计方面

目前国务院办公厅、教育部已相继印发关于全面提高人才培养质量的相关文件，如《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》《教育部关于印发〈高等学校课程思政建设指导纲要〉的通知》《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》等对体育课程思政的实施形成了统领性的建设意见与要求。这就要求学校在落实意见和纲要的过程中应做到统筹共识，积极响应，优化体育课程思政大环境。各学校应依托自身定位和教育模式，在办学思想、教学理念、学科优势等方面重新对学校自身进行准确的定位，彰显特色，突出优势。从学校层面确立具有符合学校整体发展的课程思政价值取向，寻找本学校课程思政建设的着力点，建立自上而下行之有效的运行机制，整合优势资源，构建全员参与、多部门协同合作的育人体系。在体育课程思政方面形成学校与体育教学部门的统筹协作，由体育教学部门进行落实，与其他部门形成联结，以达到协同育人目标，建立相互合作的育人机制，实现“育人”的多向融合，避免出现衔接断层与错位，保证体育课程思政建设运行系统性。

4.1.2 在评价机制方面

为保证顶层设计的有序推动，对进行科学有效的评价也产生了相应的诉求。《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，新时代教育评价应淡化结果导向，强化过程性评价，逐渐探索适应社会发展需求的增值性评价方式。体育课程教学内容的多样性与行为操作的主体外显型和多样性，催生了体育教学评价的困难性与无力性，与体育课程思政相关联的教学评价已然成为体育课程思政建设过程中的薄弱环节。

首先，构建以引领性政策文件为主的制度体系。学校应将课程思政切实纳入教育教学实践过程中，让体育课程思政的实施有章可循，有据可依，保证体育课程思政工作的顺利开展。为保证课程思政的长效开展，除常态评价机制外，还应将教学上的“硬任务”转化为考核内容上的“硬指标”（蒲清平 等，2021），解决体育课程思政建设过程中教师“愿不愿”和“做不做”的难点，从形式和任务上强化教师的“思政”思想。其次，建立体育课程思政成果落实和激励机制。从目标、过程和结果等过程激励教师参与，打造一批体育课程思政教师的典型代表，加大力度表彰，实现精神与物质的共同激励；设立体育专项课程思政教学专项课题，让每位体育教师根据自己的教学项目与教学特点设计符合自身授课习惯的教学计划；鼓励以运动项目为单位的体育课程思政建设的立项合作研究，使体育课程思政建设在教师中形成内生动力。如组织开展体育课程思政精品课、观摩课评选，增加体育课程思政教学任务的奖惩在职称评审与考核中的比重等，使体育课程思政与教师的切身利益挂钩。再次，落实体育成绩与毕业相关联的学生评价制度。强化体育在学生认知中的价值属性，建立以立德属性为导向的评价方式。进行客观量化和主观效度的模块化评分，可从体育知识与技能、体育认知与态度、过程与方法、价值观4个模块进行多元化与多维度的过程性与形成性评价，各模块所占权重不同，形成定量与定性相结合，横向与纵向相结合的综合评价方式，构建相对完善且动态的评价标准和评价模型。

4.2 从体育课程体系与教师培养体系中强化正向认知，深化体育课程内涵建设

体育课程中蕴含的思想政治教育资源是助推体育课程思政实践体系形成的基础动力（赵富学 等， 2020），实现体育课程思政的育人目标，应正确处理知识导向和价值引领的关系（邱伟光， 2017），即通过不同类型的课程和不同的知识结构，把价值观以“基因式融入”的方式引入到所有课程，从而拓展体育课程思政教育渠道，按照课程思政理念，构建以体育课程为核心，价值导向与综合素养为辐射的三位一体的体育课程思政教育教学体系。

4.2.1 做好体育课程体系融入思政元素的重新构建

课程思政建设的方法并不是课程与思政元素的“加法”，不是碎片化地融入与散点式地添加，需形成完善且系统的课程体系，将思政元素有机、系统、递进式地融入体育课程的目标、结构内容中，保证体育课堂教学目标与结构的质性质量，破解体育课程思政“融在哪”“怎么挖”“挖什么”“撒在哪”的问题。

1）课程目标与课程结构的内在融合。“盐”要先“撒”在体育课程目标里，以目标引领课程内涵价值，课程思政视域下的体育课程目标应在体育健康知识、运动兴趣与爱好、运动技能、运动认知、运动行为与品德五重维度与思政要素的渗透同向同行，落实在体育课程培养目标的构建上体现立德树人属性。如大学体育课程运动认知目标可设为通过体育课程能够正确理解体育在立德树人、促进健康、修身益智中的作用；了解该运动项目的发展历程与特殊育人价值；掌握正确的运动技术动作、运动防护与营养、项目规则和基本裁判方法；启发运动思维，形成终身体育意识。课程结构上，体育课程思政教学改革同样要以教材改革为先导，教材改革是庞大的系统工程，需要系统开展，将体育课程的思政元素融入教材体系中应遵循知识逻辑和历史逻辑，又要遵循体育学科特有学科逻辑与现实逻辑，还要遵循体育课程思政建设过程中的需求逻辑。另外，在课程结构上还应以实现课程目标为基础，注重课内学习和课外活动的一体化，将课外体育活动参与纳入体育课程评价，实现课内技能纵向学习与课外活动横向发展。继续遵循以运动技能学习为主渠道，按照运动技能习得的生理学和心理学特点，“分批不分项”“分段不分班”，既强调技能的形成又体现技能学习的层次性和结构性。

2）课程内容与教学手段的精准实施。体育课程内容应以课程目标为导向（董翠香 等，2021），注重体育目标的落实，但体育课程内容仍然要以运动项目为基础。在体育课程内容中融入思政元素，但体育课程的思政元素到底“挖什么”“怎么挖”，也是学界共讨的重要课题。笔者认为，体育课程中思政元素的挖掘要遵循体育专业和运动项目知识逻辑，从体育专业和运动技术的应用场景和前沿动态中挖掘体育本身所蕴含的社会意识和使命感；遵循运动项目特有的历史逻辑，从运动项目本身的发展历程及其在发展演化过程中挖掘特殊人物事迹，特别是我国体育人在艰苦奋斗历程中所蕴含的自强不息、顽强拼搏、爱国的体育精神；遵循体育运动项目的实践逻辑，从运动项目实践过程中挖掘诚实守信、遵守规则、卓越进取、相互尊重等元素；遵循新时代学生现实需求逻辑，从社会热点问题和个体发展中挖掘反思研究、终身学习与国际视野等元素。因此，在课程思政视域下的体育课程内容应根据运动项目特点，以针对性问题为线索，从知识点中渗透思政元素，根据不同的教学内容选择学生易于接受、易于回应的教学手段精准融入实施教学，“抓时机、控节奏、讲策略”，使学生能自然接受，引起共鸣，有效激发内在动力，促进对课程知识的理解、掌握、拓展和深化。如根据运动项目和课程内容的特点适当开展“翻转课堂”，突破传统的体育教师灌输式教学，通过学生主讲共同参与的课堂教学模式，培养学生自主学习、独立探讨和创新精神。

4.2.2 关注师资发展，提高育人意识，培养卓越“先生”

教师是推进体育课程思政建设与实施效果的决定性因素，是推进体育课程思政建设的“主力军”，教师的德才兼备更是新时代体育教师职业素养的基本要求，课程思政的实施关键在教师。因此，必须要解决体育教师“能不能”与“怎么撒”的问题，使广大体育教师厚植课程育人情怀。

1）转变观念，树立自信，增强意识。新时代体育课堂教学要在体育知识技能传授过程中，将能力培养与价值引领落到实处，这就要求教师应在“学习-授课-对话-反思”过程中将思政视角中育人要求和价值观渗透到体育课堂的话语体系（高燕，2017），也是将体育教师从“怀有一身体育功夫”的“教书匠”到“既身怀体育绝技又腹有诗书”的“大先生”的转变，强化作为价值引领者和专业知识技能引路人的影响力，不仅有助于大众群体对体育价值的逐渐接受，更有助于大众对体育教师的认可，从而产生认知方向的正确转变。对体育教师而言，在体育课程思政理念上并非是立场问题，而是在认识层面的缺失，体育课堂如果缺少了文化的内涵和属性，只有单向的技能形成或单纯的体能提高，那么体育课堂所传授的“知识”也只是一种教学符号的存在，削弱了体育的真正价值。有情怀、有内涵的体育教师能增进课堂的感染力，获得学生的认可，以此看来，思政元素融入体育课程更能提升体育课堂的教学效果。

2）厚植情怀，能力提升，优化课堂。教师能力提升需要通过自我反省与自我学习，从自我认知中发觉能力提升的重要性。体育教师只有把政治理论和马克思主义理论内化于心，正确把握体育课程思政的内涵，夯实理论根基，才能正确地将体育知识与技能、情感态度和价值观与价值引领相结合（尤芳舟，2021）。对此，首先应从在体育教师的培养过程中改变以运动技能形成和专项训练为主的培养体系，避免因片面强调运动技能的形成与竞技能力的提升而占用人文素养课的时间，在突出体育教师职业特征优势的同时做好综合素养培养过程的均衡，从教师本体认知中增强自信。其次，开展课程思政专题讲座，宣讲政策，让全体体育教师都领会相关的精神要旨，转变传统教学授课的思维方式；开展定期定量的理论培训，邀请先行试点中的教学名师及专家学者进行培训，切实提高体育教师自身的理论素养；开展以讲课、说课和教学设计等相关的体育课程思政教学竞赛，以赛促学、促教，着力解决“怎么撒”的问题。再次，关注政策、学习新思想，把握最新的理论思想与学科动态，走出“用体育看体育”的泥沼，鼓励体育教师参与学科交叉课题的研究，为深化体育课程改革助力。

4.3 从学科融合与体育课程创新中探索育人新机制，增强说服力和解释力

构建体育课程与思政课程协同配合机制与常态交流机制是贯彻“三全育人”促进体育课程思政建设稳步实施的必要前提（赵富学 等， 2021）。从全国第四轮学科评估中可以发现，体育学科建设存在师资队伍与资源匮乏，从培养过程、在校生及毕业生质量3个维度反映出人才培养质量相对较差、科学研究水平较其他学科差距较大，社会服务与学科声誉虽然有所提升，但还处于不尽人意的状态（吴鲁梁，2020）。基于此，为实现体育课程思政的良好推进，促进“一流学科”建设战略目标的实现，从学科建设和课程创新角度出发，须做好如下工作。

1）基于课程思政理念下的体育课程应与思政课程良好协同，形成具有长效机制的育人“共同体”。一方面，从体育课程授课的角度看，思政教育进入体育课程需要体育教师与思政课教师协同配合，各自发挥专长，集体研修协同备课，探索体育课程思政教学的切入点，促进体育教师开阔教学视野，让思政教育元素高效融入开放、外显的体育课程中，使体育课程与思政元素在理论和专业上形成有机统一。另一方面，可建立课程思政信息共享平台，形成课程思政教学资源库，面向全体教师，多层次、立体化的吸收不同学科在课程思政教学领域的新成果。当然，体育课程思政的建设也不只与思政学科协同配合，要打破体育学科与其他学科的壁垒，促进体育学科与各学科的创新融合。鼓励跨学科跨领域的研究合作，统筹交叉资源，遵循各学科的发展规律，且能体现体育学科的特征，凝练体育学科特点，形成以体育学科为主导的新思想和新理论，产出具有融合理念的新兴课程，既能突出体育学科的传统优势，又能显现出理论融合、实践融合的学科融合新局面，以贯穿统领的方式实现体育课程思政建设的新局面。跳出体育看体育，回归体育观社会，让体育课程实施过程中既包含体育课程本身所具有的健心、健体、强魄，又富有家国情怀与全球视野，创新适性发展，达到学科资源的相互渗透。

2）借助学校地域优势资源，发挥资源优势，以学校背景和地域文化引领学科建设与课程创新。以体育学科为基础，依托当地优势资源及体育项目文化发展氛围，实现地域进学科，占领地域文化制高点，引领体育学科课程特色创新，形成具有地域特色的体育专业课程与体育公共课程，也是体现体育课程思政中文化渗透功能的重要属性。例如，在“武术之乡”可结合当地武术特色将民族传统体育项目引入学校体育特色课程项目，将民族文化与家国情怀等元素有机地融入课程之中，创建具有地域特色的体育课程，引领体育课程思政建设。

3）以社会发展需求为基础，以提升专业为导向，优化体育学科建设。体育学科的发展需要立足于经济社会发展与社会需求现状，适应现实和未来走向，统筹兼顾、循序渐进地调整和优化现有的体育专业及课程结构。依托学校资源开展社会服务、志愿服务等，在社会实践中引导学生弘扬体育精神，提高体育专业素养和水平，更好地适应社会需求。以点到面，从课程到学科再到实践，循序渐进，应于社会发展，回应学生需求，增强教育针对性，探索多元化体育教学方法，做活体育课堂，增强体育课程亲和力，发挥体育的支撑功能。

5 结语

以体育课程教学升华意识形态，要回归课程主线，从体育课程中挖掘、提炼意识形态领域的思政元素。体育课程思政建设是一项系统工程，目前正处于理论与实践的探索阶段，还未形成系统体系。在体育课程思政的建设中，正确认识体育课程本身的功能属性，处理好意识形态主导下的立德树人属性，根据学生主体的特点选择适合推进的实施内容、方法、手段，从体育育人价值的本位和课程本身出发，以实践的观点和思维方式来审视课程思政运行过程中出现的问题。通过顶层引领和制度建设，把同向同行、协同育人等柔性倡导夯实为规范指导、制度安排和长效机制等刚性要求，使知识技能传授、能力培养和价值引领有机结合，实现教书与育人的统一，保证体育课程思政系统实施和运行的科学性。