超越莫拉维克悖论：人工智能教育的身心发展隐忧与应对

□申灵灵 卢锋 张金帅

四十年前，著名的莫拉维克悖论揭示出人工智能的发展瓶颈以及制约因素，引起人们对人工智能的 “智能” 限度产生思考。四十年后，人工智能发展空前鼎盛并引发了新一轮科技革命，但是人们依然对人工智能的 “智能” 限度存在困惑。尤其是在教育领域，尽管人工智能为教育改革和创新带来深远影响与很多可能，然而机器的 “智能” 仍然存在诸多 “不可能” 。先进的技术不等同于先进的教育，我们在追逐技术前沿的同时也应冷静、理性地正视人工智能教育存在的问题，正确把握人与机器、人工智能与教育之间的关系。特别是人工智能已在无形中对教育场域中的 “人” 的主体地位造成了强烈冲击，人类的身体和心智正在以不易察觉的方式走向消解，这违背了教育的本质。面对这一境遇，我们沿着历史足迹探寻莫拉维克悖论中人工智能的 “可为” 与 “不可为” ，力图通过抽丝剥茧剥离遮蔽人工智能教育问题的伪装，并寻求相应的应对策略。

一、审视莫拉维克悖论：人工智能教育的现实观照

随着教育样态逐渐转向智能教育，越来越多的教育研究者在思考人工智能是否已具备与人类教育者相似的教育能力？能否真正服务于人的教育？人工智能教育是否仍然遵循教育的本质？对此，莫拉维克悖论提供了一种客观分析人工智能 “可为” 与 “不可为” 的视角。厘清教育场域中的莫拉维克悖论现象，有助于理性地把握人工智能教育的未来发展方向。

1.何为莫拉维克悖论

20 世纪80 年代，人工智能呈现多元化发展态势，在大多数人追逐热点的时候，一部分人工智能研究者意识到人工智能在现实世界中存在局限性，即人工智能的 “智能” 是有限的。汉斯·莫拉维克与罗德尼·布鲁克斯、马文·闵斯基等研究者发现，使计算机在智力测试或者下棋中展现出成人水平的表现能力相对容易，但是要让它具有如一岁孩子般的感知或行动能力却相当困难，甚至不可能，这就是莫拉维克悖论（刘伟，2016）。进一步来说，计算机更容易实现复杂的认知学习、逻辑推理等人类高级智能活动，并且需要的算力相对较少，但实现感知现实、行为动作等人类低级智能活动却需要巨大的计算资源，而且效果并不理想。尽管研究者们不断致力于人工智能的感知和行动研究，尝试创造出具有身体意识的智能机器人，但是这种机器人始终依靠传感器，无法建构内在世界的模型，时至今日依然无法与人类相提并论。莫拉维克悖论正是揭示这样一种现象：人类智能中，最难的问题最容易解决，而最简单的问题反而难以解决（魏屹东，2021）。

其实莫拉维克悖论揭示出的问题不足为奇，因为人类智能与人工智能的认知系统和演化逻辑大相径庭。人类智能是人整体所具有的功能（吕乃基，2020），它依赖于生命机体，借助于知识、经验、知觉等理性或非理性逻辑与外部情境发生作用从而产生意识和认知，甚至内化为本能反应，是一种 “具身” 的自然认知系统。而人工智能的本质是模拟人类大脑，不以生命存在为先决条件（魏屹东，2021），主要是基于人工制造的信息处理系统和预测模型，按照事先设置好的形式语言和算法规则进行推理和计算（安涛，2020），不涉及 “懂得” 和 “理解” 的问题（肖峰，2020），难以灵活应对外部情境的千变万化，被看作是一种 “离身” 的人工认知系统，具有明显的技术逻辑特征。不难发现，人工智能的实现思想以计算分析为主，难以完美复制人的整体功能，即使是脑科学和生物技术高度发展的今天，也依然无法消除人工智能与人类智能的根本性差异（吕乃基，2020）。莫拉维克悖论恰好映射出人工智能和人类智能的本质区别，有助于人们理性思考人工智能 “为何” 与 “何为” 的问题。

2.教育场域中的莫拉维克悖论现象

人工智能教育颠覆了传统的教育理念，其对教育的赋能，使人们对未来教育充满美好期待。与此同时，诸多旨在促进教育发展的智能教育产品纷纷问世并成为教育领域的新宠。例如智能辅导系统通过数据分析，检测学生知识，诊断学生状态，从而为学生选择适当的学习路径（袁磊等，2021）。人工智能对教育的积极作用有目共睹，其依靠强大的计算能力对教育活动进行自动、精准和高效的分析与判断（安涛，2020），在深度学习、认知推理等高级智能活动方面已然超越了大部分教师和学生。

然而，人工智能终究还是一种技术，其所做的工作都可归为暴力计算（向玉琼，2019）。数据和算法本位的变革本质是将丰富多样的教育过程抽取为可精确计量的算法数据，并且这种计算能力是有限的。由于人工智能远离了具身的人类智能（姚大志，2020），面对人的灵感、经验、情感等影响教学效果的心智要素，人工智能的应对能力明显逊色于人类智能。甚至可以说，凡属 “感” 的范畴，计算机都无能为力（李其维，2008）。譬如，智能导师系统虽然能模拟师生之间的一对一教学，但其智能的教学过程以师生的 “身体缺场” 为前提，重新回到笛卡尔的 “身心二元论” 层面开展师生对话。当然，智能技术也尝试将身体因素纳入教学过程并作为教学依据，比如利用情感计算获取学习者的情感状态以定制适切的学习路径。可究其本质，情感计算计算的 “并不是情感而是表情——表情只是情感体验的某种并不严格的外显表现，两者最多只有概率意义上的对应” （李其维，2008）。由此可见，虽然人工智能的计算能力远超过人脑，但它却难以发展教育情境中人们必备且随时变化的诸如直觉、灵感、领悟和仁慈心等基本的生物学特征，人工智能的局限性并未消除，这就是教育场域中的莫拉维克悖论现象。人工智能的 “无感” ，注定了基于人工智能的教育是 “离身” 的，其 “离身” 特性和教育的 “具身” 需求势必会发生矛盾，进而引发人的身心发展隐忧。

二、囿于莫拉维克悖论：人工智能教育的身心消解隐忧

面对智能技术为教育发展带来的便利和机遇，人们往往过于迷信于技术进步，甚至逐渐将技术视为一种机器神话。但莫拉维克悖论启示我们，再先进的人工智能也是将人降格为物，无法与师生进行有温度的交流，这违背了教育的精神。令人担忧的是，以身体在场为根本要求的教育实践活动也被卷入技术神话之中，导致身体和心智疏离。人的存在是身体和心智的统一（叶浩生，2019），当身体被物化，心智也随之发生异化，于是人的身体和心智发展都将为此付出代价。

1.教育由真实存在让渡虚拟生成，引发身体功能退化

教育不等同于知识传递，还有情感交流、道德培养、心灵沟通等机器无法达成的内隐层面。教育是实践活动，其本质是一种身体状态，是一种体知活动（冯合国，2013）。因此，教育需要师生面对面的交流与互动，身体在场是教育的必需。但随着人工智能与教育深度融合，教育中基于真实场域的人际交流对话关系显著弱化，取而代之的是人机之间的工具作用关系，主体人和客体技术发生关系错位，生成 “人机不分” 的混沌状态。技术犹如嫁接于身体的 “假肢” ，虽然扩展和增强了身体的部分功能，但是同时也具有弱化部分功能的风险。可以说，技术发展已经对人类自然进化规律发起挑战，真实身体的生物逻辑进程被技术逻辑进程所取代，身体及其功能在技术的作用下被解构和重构。

从人的主观意识层面看，人的主体性让位于技术，身体本能隐退。当人工智能为教育带来的便利与日俱增，无论教师还是学生，对技术的依赖都显著增强，智能产品不仅发展为身体不可分割的部分，甚至反客为主操纵和塑造人的身体行为，降低了人的自治能力。教师可以借助技术游刃有余地开展教学，但离开技术却往往不知所措， “去技术无能化” 成为一种教学怪象；学生不再依赖教师的 “传道授业解惑” ，疏于与同伴的 “思想交流碰撞” ，甚至不愿意进行独立和深入的思考，而是习惯性寻求搜索引擎、教育机器人等技术的帮助，获得 “快餐式” 的知识投喂。教学相长的复杂教育过程被异化为简单粗暴的单向知识灌输过程，基于身体的学习体验和成就感被严重削弱。因此，当人们过度依赖机器时，教育便已异化为 “无实体交往” 过程，身体的自我感知走向虚拟存在，留下的只是 “缸中之脑” ，教育原本的生态平衡被打破。看似具身的技术实则游离于教育的具身本质之外，引发身体的主体性隐退，身体经验被推离教育过程。可怕的是，人们已经完全适应技术 “假肢” 创造的生存状态而全然不知，以至于真实的肢体由于技术介入而发生功能退化。长此以往，人们的身体机能会因技术产品的长期使用而退化，还将可能出现以虚拟代替真实、存在情感的虚实转换障碍等问题（张家军等，2021），人们延伸进这个世界的 “感觉” 和身体感受被削弱（罗伯特·哈桑，2020，p.38），真实身体的属性会持续降低并面临特有的 “身份危机” ，甚至体会不到自己的生命状态（刘易斯·芒福德，2017）。

从技术的客观形式层面看，技术的客体性强加于人，身体价值被隐匿。无论人工智能多么先进，本质上也是将教学活动转化成二进制符号，将肉体形态的 “真实身体” 量化为数据形态的 “虚拟身体” ，人的生物特性被抹去。人对技术的控制转向技术对人的奴役，人类不再是纯粹的自然人，而是被技术裹挟的 “后人类” ，身体也成为藉由科技的结合延伸演化出的各式各样的新物种，由传统生物学意义上的 “固定本体” 转变为具有灵活多变性的存在（冉聃等，2012），身体不再是富有情感和思想的身体，其真实性和价值性逐渐消解。例如，智能学习系统监视学生在线课堂的神情和眼动频率，记录学习行为，学生被动成为 “数据人” 。综上可见，虽然智能教育能够促进学生的学习，但这种教育终归是 “离身” 的，忽略了学习过程中身体与环境间互动的复杂多样性，只注重人与机器间的数据传输优势，将学生的发展定格在知识的习得层面，难以达成对心灵的唤醒。然而，身体的感觉运动过程和环境特征是完整学习过程的有机组成部分（叶浩生，2015），只有基于真实身体的感官体验才能促进人的发展，实现真正的教育目的。

2.教育由积极效能转向被动规训，导致心智功能异化

教育首先是一个精神成长的过程，其次才是科学获知的过程（卡尔·雅斯贝尔斯，2021，pp.29-30）。虽然人工智能努力模仿人类甚至超越人类，但它终归不具备源自身体的精神和情感，也无法摆脱效益和效率的圈囿，致使人工智能教育中的精神培育过程被舍弃，只剩下知识传播的数字活动。 “当教学被当作是一种简单的知识传递时，它便不能引发学习，甚至还会阻碍学习” （安德烈·焦尔当，2015，p.16）。更令人担忧的是，人工智能已经逐渐发展为一种数字技术权力，弥散在学生周围并对他们实施全景敞式的教育规训，使其不断接受技术的训练、干预和监视。技术与人之间的虚构关系产生出一种真实的征服，自然状态的人际关系被瓦解，基于身体经验的认知、思维、情绪、判断、推理、知觉和态度等心智活动（叶浩生，2013）也随之发生变化。

一方面，人的情感需求和情绪表达被遮蔽。 “人是情感动物和动机动物，不仅会思考，而且会感受、体验、评估、关心、需要和奋斗。” （叶浩生等，2021）情感情绪会影响人的思维和决策，在教育活动中也不例外。各种情绪贯穿于整个教育过程，感情、愿望以及潜在的激情在学习行为中具有战略性地位（安德烈·焦尔当，2015，p.28）。例如，强烈的学习欲望可以帮助学生有效地参与学习过程并强化学习动机，形成自我价值认同。如果情感情绪缺失，教育将沦为训练工具人的机器，由此失去意义。情绪情感植根于人的身体，在身体与环境的作用过程中不断变化，而以身体在场为前提的人际交流对话则是教育的根本。当人工智能介入教育过程，对话关系则由人际转向人机，虽然交流的时间与空间疆域得以拓宽，但摒弃了人际对话的精髓，如手势、表情、语调和共情等，原本丰富生动的人际对话过程转变成没有情感的符号交流过程（申灵灵等，2021），师生的情感表达与情感需求被遮蔽。其结果是，教育走向 “无感” 状态，教育实质发生问题，落入形式化陷阱。当学生长期处于 “无感” 的环境中，他们会产生被孤立的感觉，积极的自我认知将会失序。

另一方面，人的智能演化进程被扰乱。人类智能是自然进化的产物，它的发展进程是极其复杂和漫长的，而人工智能是社会进步的产物，它以异乎寻常的速度飞快发展。当人工智能超越甚至替代人类智能时，势必导致人类智能的发展进程受到干扰，甚至出现人类智能向人工智能妥协的现象。国际自动化控制联盟社会影响委员会主席弗雷德·马古利斯指出，人工智能的发达会导致人的脑力的浪费，器官不使用就会衰退萎缩，这种萎缩也存在智力之中（麦克·科雷，2018）。首先，人工智能改变了知识的传播逻辑，能够自动计算学生的学习路径以定制学习内容，从而决策学习行为。看似智能个性的教育活动实则通过技术统治将教育推向程序化和单向化，其中的精神培育日渐枯萎，只留下零碎知识的灌输，成为一种高级传递模式。传递模式的严格执行会导致批判思维的丧失和学习动力的不足，因此，过度应用人工智能会加重学生的技术服从并削弱他们的精神发展，使其思维惰性不断被激发，思维方式日趋浅薄，导致人的 “自治” 被技术 “自治” 取代。其次，人工智能扭曲了知识的表征逻辑，以视觉化、碎片化甚至娱乐化的知识表征来迎合学生的兴趣。这原本无可厚非，但是当学生长期处于短而快的信息刺激中时，将会严重消费他们的注意力和意志力。澳大利亚学者罗伯特·哈桑（2020，p.Ⅵ）提出： “人们在信息面前的软弱正日益变成一种病态，即慢性注意力分散，这对认真思考能力提出了巨大挑战。” 学习是需要付出代价的，耐力和汗水必不可少。此外，过多的视觉刺激还会破坏学生的想象力、创造力和思辨力，正如法国哲学家保罗·维利里奥（2014）所说： “当我们以为配备了能看清、看全宇宙未见之物的手段时，我们便已丧失了我们具有最低想象力的能力” 。教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而现在的年轻人正竭力做着相反的努力——为了适应现实而改变自己（尼尔·波兹曼，2015）。如果不加干预，人工智能将助长麻木，引发 “人的机器化” 现象加重，导致教育本末倒置。

三、超越莫拉维克悖论：人工智能教育的身心回归应对

对人工智能引发身心消解的讨论并不旨在证明人与机器是二元对立的，而是警示人们规避技术应用带来的人性贬值。技术促进教育发展毋庸置疑，但技术也不是万能的。正如莫拉维克悖论所言，人工智能有其所不能。人与技术各有所长与所短。当技术成为人的存在方式，人与技术便已展开了一场博弈，人与技术的关系也在发生重构。我们不能陷入技术乌托邦，盲从技术，而是要思考教育的本质和技术的目的，回归到人的身心发展层面探寻人与技术的共生逻辑，达成人与技术的互惠作用，在人机博弈中实现双赢。

1.唤醒身体的教育潜能：超越虚拟存在，达成人机和谐共生

身体是认知的主体，也是教育的基础。身体不仅发挥着构建知识的作用，而且在知识学习过程中也扮演着难以替代的角色，特别是在把握意义的学习中，身体的介入是学习能否成功的关键（叶浩生，2019）。因此，无论技术如何发达，都不能将身体从教育中剥离。技术始终要服务于人类，而不是消解人类，这是最基本的伦理原则。只是人们往往在无尽的技术追逐中主动放弃自己的自主权，导致将自己置于 “生物—技术” 逻辑链条中最薄弱的环节。如何在人机博弈中保留人的自主权，寻求一种新的教育生态平衡是人们应当审慎思考并加以解决的重要问题。

首先，教育要生成正确的技术文化观，恰如其分地 “舍取” 智能技术。技术在各个领域的 “入场” 已经异化为一种隐形的数字权力施加于人的身体，左右身体的行为习惯和自然韵律，导致技术与身体之间生成一种不对等的互相依附关系。换言之，技术走向具身化形态并控制人的身体，而人对具身的技术处于零感知。当这种技术隐身现象延伸至教育场域，就导致人们形成一种 “技术无所不能” 的幻觉，并相信 “人可以由机器来教育” 。然而，人类是不能依赖任何人、任何机器去成长学习的（张家军等，2021），人只能由人来教育，不能由机器来教育（谭维智，2017）。因此，要避免在教育中一味追逐新技术和新产品，并将其作为衡量教育发展的重要指标。适时地 “舍取” 技术，回归到生命的维度关注人的成长是教育使然。值得省思的是， “舍” 技术不代表极端地舍弃，应是从人的自然需要出发，合时、合理地 “取用” 技术，与教育取长补短，发展一种相互成就的关系。譬如，利用VR 创建现实中已不存在的历史场景，为学生提供沉浸式学习体验，深入感知悠久的历史文化。技术的 “取用” 要激发学生的身体参与程度，引导他们将自己的全部身心投入到与学习环境的交往之中，从具体体验起步，经过反思观察、抽象概括与主动运用再到具体体验，进而生成反思与实践，促进学生情感、人格及社会性的发展（D·A·库伯，2008）。总而言之，技术不能为用而用，也不能盲目应用，更不能剥夺身体在教育中的基础地位，而是要回归教育本源，促进人的生命绽放，在技术向善和生命至善的伦理场域实现人机平衡，达成人机和谐共生的自然状态。

其次，技术要遵从真正的教育价值观，从一而终地 “唤醒” 身体智慧。技术的无处不在迫使人尊敬它甚至忠于它，人的自然性、生物性、情感或精神的主张却被置于从属地位（尼尔·波斯曼，2019，p.122），这违背了教育价值。教育的价值在于通过教与学使人获得更好的生存状态，实现生命价值最大化。芬伯格曾指出，要把人的发展需求融入技术的设计与发展之中（申灵灵等，2021）。因此，教育技术产品的设计开发需要尊重人的发展，体现技术的人性化、民主化和生态化特征，避免陷入 “还原主义” 泥潭，即人要去机器和技术里面寻找人生的意义。莫里斯·梅洛-庞蒂（2001）在《知觉现象学》中使用 “肉身化的主体” ，指出知觉的主体是身体，进一步说身体是学习的主体。于是，无论人工智能如何发展，都不应将身体智慧拒之门外，而是始终要将 “唤醒” 身体智慧、促进人的回归作为教育与智能技术深度融合的发展方向。鉴于此，智能技术要突破 “指令和控制” 的局限，注重与环境的互动设计，从而改变当前人工智能的 “离身” 特性，发展出 “具身人工智能” ，加强手势、表情、眼神等身体层面的人机交互，让身体充分参与到教育教学过程之中，促进师生基于身体的知识与精神交流，最大化地激发身体潜能。只有这样，人们才能超越虚拟存在的教育藩篱，在虚实之间更好地实现自我发展，促进人机和谐共生。

2.重塑心智的正向生成：摆脱规训依赖，实现人机协同共进

卡尔·雅斯贝尔斯指出教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积（卡尔·雅斯贝尔斯，2021，p.4）。当人们长时间面对智能机器，大脑会遭遇隐性的强制信息消费，没有充足的时间去反思信息的意义或价值。人们的心智发展正在面临技术的威胁，甚至发生了扭曲，人们的语言能力、注意力、记忆和文化等智力的根基受到影响，人们的智商和认知发展水平也在降低（李芒等，2021）。面对智能技术对人类的精神成长乃至自然进化发起的挑战，重塑心智的正向发展并激发人类智能的个性优势，实现与人工智能协同共进是教育和技术义不容辞的责任。

首先，重视基于物质存在场域的心灵教育，补人工智能之短是人机协同共进的前提。人与机器最大的区别在于 “心” ，心灵的品质是机器学习永远无法企及的，而且心灵的建设与养护是未来教育要追求的核心价值（王嘉毅等，2020）。然而，人类基于 “心” 所独有的观照全局，看到实物就能收获涉及心理、情感和道德层面的理解与感悟的得天独厚的能力却因技术的发展而贬值（尼尔·波斯曼，2019，p.129）。技术导致 “心灵工业化” 泛化为一种社会常态，并倒逼人们不断提升心灵的沟通和创新等能力以适应技术引发的社会变革，这是技术无法解决的矛盾现象存在。人们需要正视人工智能之短，避免过度依赖人工智能来解决教育问题，而应根据教育需求加强关注物质世界中的具身实践，重构物质与人的关系，丰富人的心灵世界并提高人的生命质量和生命价值。因此，应当在教学实践条件允许的情况下尽可能将具有探索性、创造性和批判性的智慧型教育活动交还给物理环境而非技术环境，因为人与物质性世界的互动是教育的一个必要条件（吴刚等，2022）。例如小学生通过实体称来称量不同苹果的重量以掌握重量单位的内涵，要比观看教学视频或者触摸电子屏幕产生的认知深刻许多，而且在身体的实践过程中有助于学生个体和集体身份的形成，产生对团体的归属感和认同感。身体微小的动作会触动人的心灵甚至可以微妙地改变更大的社会结构、文化价值观以及自我和社会的观念（吴刚等，2022），培育出扎根心灵土壤的牢固而健康的家国情怀、天下意识（王嘉毅等，2020）。物质世界终究是我们赖以生存的基础， “我们不是通过站在世界之外获得知识；我们知道，因为‘我们’是世界的一部分” （Barad，2003）。智能时代的教育更要以人性化和生命化为旨归，把人的自我价值实现放在首位，重视人的主体需求，加强人的心灵观照，这将有利于构建合理的人机关系并促进教育生态的良性发展。

其次，加强基于技术存在场域的素养教育，强人类智慧之长是人机协同共进的支撑。未来是人的智慧和机器的智能共生的时代，机器已是构成人类生存环境的重要组成，这是人类无法规避的现实存在。尤其是当技术由服务于人的 “身外之物” 演变成人赖以生存的 “共生之物” ，技术的无限可能弱化了智慧的无限可能之时，人类智慧面临着前所未有的挑战。于是，在技术引发变革的多元化社会环境中，需要从技术适应和主体回归两个层面不断提升人的素养，使人与技术各尽其能、协同共进。一方面，提升人们适应技术快速发展的各种素养，如媒介素养、视觉素养、信息素养、数据素养和智能素养等。唯有如此，才能帮助人们强化适应学习能力，坦然应对技术带来的各种变革。另一方面，提升人工智能所不能替代的素养，如注重培养人类艺术素养中的情感体验、审美体验、想象体验和创造体验等，培养哲学素养中的自我反思能力、价值选择与判断能力等（李政涛等，2019），这些素养是人之为人的根本特质。总之，面对技术引发的问题，只有回归到 “人本身” 才能帮助人们摆脱技术的羁绊，恢复到人的本性角逐，激发人的智慧潜能，最终实现人与技术各显神通、协同共进走向新的教育生态平衡。

四、结语

人工智能为教育革新提供了契机，甚至突破了教育的边界。但与此同时，人工智能也带来人的身心消解问题隐忧，背离了教育育人的根本宗旨。无论技术如何发展，技术都应是教育进程中的辅佐之物，以促进人的发展为宗旨，而不应喧宾夺主削弱人的发展。身心合一的全人培育才是教育的原点和起点，也是教育的最终归宿。唯有回归到人的身心发展层面才能实现真正的教育革新。面对赖以生存的技术世界，我们应该超越莫拉维克悖论并保持清醒的认识，在教育的人机博弈过程中发挥人的长处、展现智能技术的优势，从而寻求人与技术互相促进的共生之路。