张悦彤
“读后感”,顾名思义,把读过一本书、一篇文章、一首诗词或某一则材料后的见解认识、心得体会、得到的教育、启示等写成以议论为主的文章,是阅读笔记的一种主要形式。学生要从“读”到“感”,写好此类文章并不容易。在日常写作中,学生的写作往往会出现概括和引用原文过多,而感受浮光掠影、泛泛而谈的情况。
在统编教材七上第三单元《论语十二章》和七上第四单元《诫子书》的写作日常课中,学生已经有过初步的读后感写作训练,对写读后感的“读、引、析、联”四个步骤有了基本了解和实践。为此,写作日常课挖掘八下第三单元中有利于读后感写作的内容,搭建了“介绍型”“夹叙夹议型”“评述型”“论述型”四个支架,帮助学生从容感知,逐步分析论述,一步步提升思维的品质,进而写好读后感。在本单元读后感的写作训练中,将就如何引用原文、如何分析感点和如何联系现实这三个方面做训练。
读后感虽然可以感怀抒情,评析议论,但必须在原文限定的范围内。“读”是“感”的基础,在写读后感前需要把原文或原著读通读懂,准确理解原文或原著内容,把握主旨。因此,在读后感的写作过程中适当地引述原文是有必要的,教材中也提出了“对自己感触较深的部分直接引述,也可以对原文加以概括,间接引述”的要求。
针对这种情况,本单元设计了四个写作训练,指导学生对文章内容的分类、运用,提升学生的思维层次水平,理清原文内容,感受议论的不同关系,逐渐摆脱读后感写作中“‘读’多‘感’少”的困境。
在“介绍型”读后感写作训练中,写作日常课提供的支架为“可以从‘景之奇’‘人之善’‘情之浓’‘疑之多’等方面概括”。这四个角度可以帮助学生理清文章思路,准确把握文章内容,同时有利于学生找到感点,避免无意义引述的出现。以一则写作片段为例:
陶渊明告诉我们,桃花源是一个奇异的世界。他笔下的景是奇丽的。小村庄山环水绕,与世隔绝,宛如仙境。“中无杂树”“落英缤纷”,仿佛在你的眼前铺开一片又一片的红霞,如梦似幻,让人如置身云端。他笔下的情是浓厚的,人们真诚相待,生活愉悦安宁。我想,平旷土地上,俨然屋舍间,桃花源人世世守望相助,真情代代流传。然而,这个美丽的世界却是充满了疑点的,魏晋与秦末相隔数百年,一个与世隔绝的村庄,如何能做到衣饰、口音与外界一致?为何武陵人再也找不到去往桃花源的路?这宛如仙境的桃花源,只不过是海市蜃楼,是作者一个逃避现实的美好愿望罢了!
——徐梦迪
经过梳理,桃花源的美与幻浮现在读者眼前,虚幻的美好与现世的冷漠形成强烈对比,最后发出感叹顺理成章。尽管概括引述了全文,但是分类能够使文章读起来脉络清晰,感情抒发自然。
在“夹叙夹议型”方法训练中,写作日常课要求学生边叙述边议论。这种方法边介绍书中某部分特定的内容,顺势写下评价、联想、启发或赞美,在叙述的同时增加一定量的评论。“夹叙夹议型”的方法虽然对原文的引述较多,但其引述集中在一点,更有聚焦性。“评述型”方法训练,则是通过介绍书中的内容,进行客观、恰如其分的评价,所介绍的内容是为评价服务的,从字数上看,引述部分已经不占多数。在最后的“论述型”方法训练中,则要求学生以原文作为论据,让原文为自己的观点服务。以一则写作片段如下:
《蒹葭》中“伊人”的形象是有多重性的。伊人可以是爱慕的对象。“蒹葭苍苍,白露为霜。所谓伊人,在水一方。溯洄从之,道阻且长。溯游从之,宛在水中央。”这个伊人神秘又朦胧,在满是露水雾气的清晨里,她站在河的对岸,“我”苦苦追寻却又求而不得,但还是为她的背影心神荡漾,这可不就是爱情的甜蜜与苦涩?伊人可以是清高的贤才,她在河岸、在沙洲,“我”三番五次地苦苦寻找,只为见她一面,好比刘备三顾茅庐,朱元璋三请刘伯温,左右天下的奇才,择主总是慎之又慎。伊人可以是理想,河水阻隔了“我”与“伊人”,正如现实的困难阻隔了我与理想,“我”“溯洄从之”“溯游从之”地寻找,不就正如我们为理想“上下求索”的过程?
——徐梦迪
学生在准确把握《蒹葭》主题多元性的基础上表达了“伊人形象”观点,直接引用《蒹葭》的第一节,分析“伊人”与“爱慕对象”“贤才”和“理想”的相似性,从而论证了自己的观点,实现了较高层次的读后感写作。
这四种训练方法按照一定的先后顺序,帮助学生确立了自己的观点,从“分类介绍全篇”到“先介绍再议论”再到“评述为主,内容介绍为辅”,最后到“原文作为观点论据”,学生的写作由“从原文生发感受”变为“原文为我所用”,每次引述原文都能引起下文的“感”,为写作打下良好的基础。
读后感是以议论为主的文章,读是前提,感是触发,也是重点。“感点”来自原文,有条理地表达自己阅读后的感想对于学生来说并不是一件容易的事情,学生在读后感写作中常出现无话可写,泛泛而谈的问题。
针对这样的问题,写作日常课搭建的四个支架,帮助学生拓宽思考的广度,加深思考的深度。在用“介绍型”方法写读后感的训练中,写作日常课结合引述的内容为学生搭建支架,让学生从“景、人、情、疑”四个角度谈感受。一方面,训练从“感受”开始,降低写作难度,减少学生畏难心理;另一方面,为学生提供四个思考维度,教会学生从多个方面思考问题。在“夹叙夹议型”的方法训练中,作者在选取片段介绍原文的同时抒发自己的情感和思考,“感”的写作从感性抒情转向了理性分析,逐层深入。以一则写作片段为例:
“四面竹树环合,寂寥无人,凄神寒骨,悄怆幽邃。以其境过清,不可久居,乃记之而去。”小石潭是美的,但它地处偏僻,树丛环绕之下更是无人知晓,人迹罕至之处难免寒气透骨,幽静深远,令人心生凄凉惶然之感。无人问津的小石潭,因为过于凄清,失去了它唯一的观众,而这位观众的离开,也不过是因为其处境与小石潭太过相似罢了。柳宗元因为拥护改革而被贬为永州司马,从少年成名、满怀抱负的才子突然变成人人敬而远之的贬谪官员,门前冷落,同伴失散,孤苦的内心肯定有数不尽的凄怆。然而小石潭是美的,犬牙般的水岸,蛇行的溪流,澄明的潭水,并不因为被人忽视而消失;正如柳宗元的才华是美的,清峻的诗篇,凄神寒骨的散文,短小而富有哲理的语言,并不因为他的被贬而埋没。只要是美的,总有一天会被看见。
——徐梦迪
学生在引述部分原文以后,由此展开感受的论述,首先分析柳宗元与小石潭命运的悲惨性和相似性,再通过联系柳宗元在文学史上的重要地位,思考“美”与外在评价、人生际遇的关系,得出“只要是美的,总有一天会被看见”的结论。学生能够紧扣文章的中心主旨和引述原文的部分,依据支架中的“启发和思考”进行议论,逐层深入,最后水到渠成地亮出感受。虽然“夹叙夹议型”方法引述原文的部分仍然较多,但它的议论只聚焦在原文的某一个方面,要求学生就一个方面发表感受,深入探讨其背后的原因或规律。
“评述型”读后感的写作中,虽然感想是由文本的某个角度或部分引发,但引文居于次要地位,评价位于主要地位,为此写作日常课为学生搭建了五个支架,启发学生可以用五种方式来评价原文内容:心路式评价、原文式评价、联想式评价、联系实际式评价和批评式评价。五种方式,分别从主观和客观两个方面,引导学生就文章的某一部分或某一角度做出评价。而“论述型”读后感对学生提出的要求更高,学生要在客观把握全文的基础上提出自己的一个观点;读后感的“感”围绕这一个观点组织原文和思路,综合运用所学方法抒发自己的读后感,力求把自己的感受写深入。
写作日常课根据“引”的内容和方式的不同,提供了四种不同“感”的方法,由感性抒情到理性分析,要求广度到要求深度,从多个角度进行思考和表述,令学生的感受明晰化、条理化。
在读后感的写作中,加入自己的联想和经验,能够丰富文章的内容,获得其他读者的认同和共鸣。写作日常课从两个方面设计支架:联系阅读经验和联系生活实际进行联想。
在“夹叙夹议型”方法中,学生要调动学习和阅读经验,展开相似性联想,使读后感的内容更加充实,最后的观点更加水到渠成。在“评述型”方法中,写作日常课搭建的是联系生活实际的支架:联想式评价,由文本想到各种社会现象;联系实际式评价,把文本内容与社会实际、自身实际相结合。这两种方式本质上都是学生联系生活实际展开议论,表达想法。以一则写作片段为例:
一寸不到的狭长核桃,有扇有壶,有珠有炉,船上的窗竟然还能开合。这是多么灵巧又稳定的一双手,才能雕出这样细致的场景呢?笨拙如我,是连一只小船都雕刻不来的。再读,则是为王叔远高超的艺术水平所折服。王叔远手下的人物,神态不一,苏黄的认真,佛印的现实,舟子的专注与活泼,每个人都个性十足,神态栩栩如生,好像这个场景就发生在眼前。这不禁让人想起街头小摊的“米雕”,也就是人在米上刻字。能做到这种程度,不得不说雕刻者技术精湛,但也仅仅止步于技术罢了,雕出来的字只能看出来是字,毫无美感可言。这就是艺术与技术的不同,真正的艺术,不仅需要精湛的技术,抓住物之形,更要有丰富的想象力与高超的表现力,表现物之神。
——徐梦迪
“笨拙如我,是连一只小船都雕刻不来的”是从核舟联想到自身的实际情况,由王叔远的心灵手巧联想到自己的不灵活,是相反联想。“这不禁让人想起街头小摊的‘米雕’,也就是人在米上刻字。能做到这种程度,不得不说雕刻者技术精湛。”这是由核舟联想到实际现象,在这其中包含的是两种联想思维:一是相似联想,王叔远与米雕者有同样精巧的手艺;二是相反联想,虽然二者同样技术高超,却有完全相反的艺术表现力。通过两次联想,有力地阐明了“核舟是一件真正的艺术品”的感想,联想取材于生活实际,丰富了文章内容,又能引起读者共鸣。
总的来说,八下第三单元的写作日常课以教材中的经典古诗文为阅读材料,搭建“介绍型”“夹叙夹议型”“评述型”“论述型”四个支架,通过概括、剪裁原文的方式,帮助学生更准确地在读后感中引述原文,解决学生在读后感写作中引述过多、感受议论的内容过于单薄的问题。