学生品德发展视域下教育惩戒的问题与对策

郭 勇，姬莹晓

(信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000)

2020年3月1日，《中小学教育惩戒规则(试行)》开始在全国范围实施，它明确了教育惩戒的主体，赋予了教师教育惩戒的合法权益。然而在政策实践过程中，教育惩戒常存在着教师作为认识主体和实践主体对规则的灌输和生搬硬套，这样的惩戒仅仅是进行了“惩戒”，而没有实施教育，因为教育一词暗含了对人道德的培养。而且教师采用灌输和生搬硬套的方式对学生进行惩戒，实际上是把自身看作是“教育技术员”或“教育技师”，这种惩戒方式只注重“技术”对学生所产生的“效果”，而忽略了教育所蕴含的道德或伦理规范。教育惩戒是为了帮助学生改正错误，达成教育目标，虽然通过严厉的说教和生硬的处罚，也许是“有效的”，但是道德上却是不可接受的[1]1。鲁洁先生曾说，教育的原点是育人[2]，那么教育惩戒的原点也必然是为了育人。在教育实践中，忽视育人理念而对学生进行的惩戒使教育惩戒异化。《德育新论》认为“德育过程实质上是造就道德主体的过程”[3]264。檀传宝在强调关注德育对象的基础上提出了德育过程应该是德育对象自身在道德等方面不断自主建构的过程，目的是促进他们在道德认知、道德情感、道德意志和实践能力等方面不断地建构与提升[4]6，强调造就道德主体的重要性。因此，针对教育惩戒对育人问题关注不足这一现象，本文从学生品德发展的视角讨论教育惩戒意在强调教育惩戒应关注学生主体，关注学生在道德认知、道德情感、道德意志等方面能力的提升，最终促进学生品德的发展，发挥教育惩戒的育人功能。

一、教育惩戒在德育过程中的应然状态

教育惩戒是指教育主体对失范行为人进行告诫、警示，使失范行为人获得道德方面的提升，具体来讲就是通过教育惩戒学生主体在道德认知、情感、意志等方面不断地自我建构从而成为一个具有主体性的人。由于教育惩戒是针对学生的失范行为所进行的处罚，因此它能强化学生对道德认知、道德情感、道德意志的自我建构。从长远看，只有在道德认知、道德情感、道德意志方面具有一定的稳定性时，学生才能形成稳定良好的品德，在实践中表现出道德行为。那么在教育惩戒上，教育者就要设法通过对学生主体道德认知、道德情感、道德意志等能力的提升，最终促进学生品德的发展。

1.教育惩戒通过价值传递促进学生的道德认知

教育惩戒同德育过程一样都涉及价值的传递。德育过程并非是道德课程的专属，有效的德育过程应当贯穿于教育始终，它不单单是指道德课程的“教—学”活动，而应使道德作为衡量教—学活动的价值标准贯穿于整个教育过程。陈桂生认为“道德”是社会文化中应有的价值追求和不可或缺的行为规范，“教”和“育”在《说文解字》中分别作如下解释：“教”，上所施下所效也；“育”，养子使作善也[5]。根据对其含义的说明，可以看出道德教育是通过对学生道德价值的引导和行为规范的传递与示范，使学生向善，而善就代表一种价值标准。由此可见，道德教育涉及价值的传递。教育部颁布的《中小学教育惩戒规则(试行)》(以下简称《规则》)明确了“立德树人”的根本任务，以及促进学生健康成长、全面发展的宗旨。“立德”就是要通过教育惩戒培养学生的道德品性，而道德品性之于人是内在个体品质的体现，它可以通过外在的伦理准则和道德规范的学习而逐渐内化[6]，最终形成自我的道德价值。

教育惩戒通过唤起学生的羞耻感使学生对价值规范主动认知。在德育过程中，通过集体性的道德灌输，告知学生应遵循的行为规范和社会价值，但在一定程度上学生做不到去主动践行，因为在集体环境中，学生总是呈现“去个性化”①的心理，认为教师不会无时无刻地盯着自己一个人，就算没有遵循行为规范和社会价值，也不会产生什么后果。这是因为人们在独处情况下，能像平常一样从伦理角度考虑自己的行动，而处在群体中时，往往会认为个人只是群体的一部分，责任由大家分担，因而责任观念趋于淡薄，容易产生不负责任的行为[7]385。《规则》中的点名批评、教室内站立、课后教导等惩戒方式都向个体化的教导方式，这些方式可以强化价值规范在学生心目中的分量。更为重要的是，通过点命批评、教室内站立等惩戒方式，可以弱化学生“去个性化”心理，使学生在集体环境中唤起内心的羞耻感，使学生更容易处于精神集中的状态，有利于学生对价值规范的主动认知。

2.教育惩戒通过人性关怀激发学生的道德情感

教育惩戒同德育过程一样都需要情感的投入。知识化的德育②在现实教育中仍然存在，表现为学生的道德教育内容主要是遵守学校与班级的规范和条例、记诵德育课程的书本知识等，轻视德育对个体精神人格的培育、情感体验以及心灵触动。这一现象引起了学者们的广泛关注，针对德育存在的这一现实问题，人们提出应注重德育过程中情感投入的观点。古今中外德育的大量事实表明，任何国家如果只是在课堂上、在与具体情境无关的环境下讲道德，那么其德育就无法避免低效甚至无效的尴尬。而有效的德育，是一个高度情景化的过程[8]8，是需要以具体的情境为依托，通过师生之间的交流与影响进行的。诺丁斯特别强调道德情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来组织教育。她认为关怀不仅是一种美德，更是一种关系，它的维持和巩固既需要关怀方对关怀对象的需要做出反应，也需要关怀对象认可和接受对方的关怀行为[9]。教育惩戒绝不是仅仅要求学生做到守规矩、当听话的“好孩子”就够了，还需要教师情感、信念的投入，使惩戒与感化并行。德育的基本问题是将道德知识转化为行为习惯的问题，是将被动转化变换为主动转化的问题。在教育惩戒这一师生交互影响的具体情境中，教师更要与学生产生情感的交流，使学生的人格受到平等对待与尊重。当教师投入情感与信念时，学生会产生被关怀的喜悦感，这有助于学生敞开心扉接纳教师的看法，深刻体会教师所表达的道德情感，从而产生情感共鸣，使学生在被关怀的氛围中体验道德情感并激发自我的道德情感。

3.教育惩戒通过强化道德律培养学生的道德意志

教育惩戒同德育过程一样可以通过强化道德律培养学生主体的道德意志。康德指出，要使一件行为在道德上是好的，只使它依从道德律还不够，因为这种依从很多时候只是偶然的，是不持久的，虽然不时会产生依从道德的行为，但往往也会产生反乎道德的行为[10]4。康德所指的道德律强调一种普遍的人性，即人类共同体固有的道德普遍法则，它带有强制性。康德认为人不仅为理性所控制，也为物质欲望所引诱，因此必须以这种强制的形式克服经验中的欲望。道德律是一个人道德形成过程中不可或缺的因素，它可以强制将道德法则付诸行动，但是个体心中的道德律需要通过具体实践进行强化。教育惩戒也是如此，教师通过对学生进行惩戒，给予学生不愉快的刺激，使学生的不良行为得到抑制，但并不是说只要抑制了学生的不良行为，就能促进良好行为品格的发展。根据科尔伯格的道德认知发展阶段理论，儿童道德水平具有阶段性的特点，而惩戒只是学生某种道德发展水平的开端，其个体的道德道德认知结构仍处于不断的建构过程中。通过惩戒，使学生体会到遵守规范所带来的好处，从而开始被动地进行遵从，也就是“依从道德律行事”，这是受功利主义的驱使，并不能培养出真正有道德的人。而有效的道德需要学生自发产生道德动机并去践行。道德动机基于现实的反复强化有助于形成道德意志，这来源于个体对社会实践的责任感，也就是“为着这个道德律而起”。任何道德动机的意义和效用都是情境敏感的、基于具体情境的适应过程，所以说教育惩戒可以在具体的情境中激发学生的道德动机，并在一次又一次的实践中磨炼道德意志，最终形成个体稳定的道德品质。

二、教育惩戒中的育人功能缺失及其危害

从学生品德发展的视角来审视教育惩戒，是为了引起教师对学生主体性的重视，要强调教育惩戒的育人价值，使学生具备在道德方面主动建构的能力，即发展学生道德认知、道德情感、道德意志等能力，最终促进学生品德的发展。在教育现实中，对教育惩戒的片面理解、将教育惩戒当作维持秩序的工具以及对惩戒规则的生搬硬套现象并不少见，这在一定程度上制约了学生道德的发展，忽视了学生作为道德主体的能动性，而学生主观能动性、个性化以及道德理性能力，恰恰是促进学生道德主动建构的关键，是促进学生主体道德认知、道德情感、道德意志不断提升的重要因素。

1.学生主观能动性缺失，制约道德认知的发展

教育惩戒具有复杂性。《规则》就之前存在争议的惩戒主体、惩戒合法性以及惩戒权限和边界等问题进行了答复，但是惩戒面对的对象终究是学生，是活生生的人，人的能动性、差异性以及情感的丰富性决定了教育惩戒的复杂性。在教育惩戒中，大多数教师是在遵守《规则》的前提下对学生进行惩戒的，使学生所犯过错与惩戒程度相当，但是不少人却忽略了对学生的道德教育，忽略了学生的主观能动性，只是一味地处罚，使学生不再犯同样的过错。但这样做只会在学生内心强化规则的权威，而没有试图使学生认识规则，制约了学生道德认知能力的发展。叔本华曾将人对法则的服从比喻为一个能用健全的双腿走路的人，却拄着拐杖走路[11]。教育惩戒强化规则的重要性而忽视学生的主观能动性，将规则的强制性代替学生的主动性以及对学生价值的引导，就是“拄着拐杖走路”的典型，忽视了学生主体本应具有的功能而去求助主体之外的东西，必定适得其反。压制学生的主观能动性，使其被迫接受规则，同时也背离了教育惩戒的初衷。

朱小蔓认为，道德的本质应该是发于情、出于自愿的行为。马克思也指出道德的本质是自由、自律[8]8。显然，强调规则的重要性以及对规则的服从，这样的惩戒是没有道德可言的。接受和顺从源于道德的权威，学生可能获得的不是真正的个体化的道德自主性、超越性，也难以生成自我的主体道德价值，而学校只是暂时培育了顺从性的“听话”的学生[12]。德育过程的根本目的是培养德育对象的思想品德、生成新的思想道德主体。那么教育惩戒的过程就应该是有意识地激发学生主体的能动性，促进学生道德认知的发展，让学生成为建构思想道德的主体，而不仅仅是“听话”的学生。

2.学生个性化发展受阻，制约道德情感的发展

在许多教师的认知中，德育是一个宽泛的概念，是一个思想层面的问题。他们在实践过程中会下意识地舍弃这一部分，而在一个学习共同体中，对于促进学生思想进步的部分，总是会过分强调集体的利益而忽视个体的利益，认为是相同的学生组成的集体而不是多样化的个体组成的集体。不关注学生个体的“集体性说教”自然不会饱含对学生个体的情感投入。处于新时代社会发展的洪流之中，在弘扬集体主义思想的前提下，促进个体的个性化发展同样十分重要，它关乎个体的生存发展，更关乎整个社会的革新与进步，因此学生主体的个性化发展是亟须重视的。在具体的教育惩戒中，“集体性说教”也颇为明显。当学生违反班规时，教师会依照具体的处罚办法对学生进行相应的处罚，同时教师也会对其进行“说教”，但“说教”的内容不是告诉学生应该怎么做，为什么要这么做，而是告诉学生你如果不遵守纪律就会影响其他同学的学习，或者是说别的同学都可以做到遵守纪律，为什么就你不可以等类似的责备性“说教”。如果教师忽视了情感对学生的感化作用，那么学生在情感上很难与教师产生共鸣。教师以维护规则的权威为出发点而不是以学生主体发展为出发点实施德育，就压制了学生活泼好动的天性，束缚了学生向个性化方向发展的道路。教师应该明白，教育惩戒中“惩”不是目的，“戒”只是应然的结果，“教育”才是归宿。也就是说，在教育惩戒过程中，教师要使学生明白一些道理，理解某些价值观，从而做出发自内心的改变。从德育角度看，这一现状是由于德育主体认识偏差带来的不良后果，即德育惯于集体模式而忽视了学生的个性化。而教育惩戒要发挥育人功能，应明确学生主体的能动性，不应因集体模式而忽略了学生的个性化发展，更不应因维护规则的权威而忽略对学生个体的教育与关怀。

3.学生道德理性能力弱化，制约道德意志的发展

现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程[13]，而当前社会处于一个思想和价值观多元发展的时代，面对形形色色的社会生活，教师需要提高自身的道德判断力，对社会中存在的不同价值观念进行甄别，同时也需要教师注重学生道德判断能力的培养，使学生与外部环境良性互动。教育惩戒作为价值传递的一种手段，同样需要教师具备道德理性能力。在教育实践中，教育惩戒应更多地关注对学生进行规则意识的传递，重视激发学生作为道德主体的能动性和道德理性能力的培养。只有对道德具有理性的认识，才能真正成为具有自主道德意识的人，才能在实践中反思与重塑道德取向，从而形成稳定的道德意志。道德理性能力指一个人拥有能动的判断力、选择力、反思力。判断力主要指教师通过惩戒向学生解释某一事情使学生明白某种道理，从而使学生具有关于类似事件的价值取向，在遇到类似情况时通过自己已有的价值取向对该情况做出价值判断。选择力是指学生可以通过分析归纳和类比，对某事做整体的评估与权衡，从而做出恰当、稳妥选择的能力，那么在教育惩戒中，就需要教师在给学生分析错误情形时做到细致深入，使学生可以跟随教师的思路游走，从而懂得如何分析一件事情。反思力主要指学生要具备反思自觉，在遇到错误或困难时懂得主动反思，因此教育惩戒绝不只是对规则的生搬硬套，而且要让学生懂得反思并形成稳定的反思机制。这些能力的培养都需要教师恰当引导。价值澄清理论的代表人物拉思斯认为，道德教育的根本任务是通过价值澄清过程，使学生掌握价值澄清的技巧[4]36-44。因此，教师在惩戒学生时不能只套用规则，尤其不能仅仅进行价值观的灌输，因为灌输会导致学生道德理性能力的弱化，影响道德行为的践行，使道德意志得不到锻炼。

三、发挥教育惩戒育人功能的策略

教育惩戒应注重学生主体性，发挥育人功能。教育惩戒育人缺位，主要表现在对学生主体性的忽视，具体来说是指对学生主观能动性、学生个性化以及学生道德理性的忽视，从而制约了学生道德认知、道德情感、道德意志能力的发展。因此，要发挥教育惩戒的育人功能，使学生在教育惩戒过程中获得道德认知、道德情感、道德意志的自主建构，就要使惩戒的规则“活起来”。需要注意的是，教育惩戒不可能直接使学生在道德方面获得成长，但是却可以将学生引向道德发展的正确道路，所以说教育惩戒作为失范学生道德发展道路上的“修正器”、作为学生良好道德品质发展的节点，亟须关注学生的主体性，以最大限度地发挥教育惩戒的育人功能。

1.发挥德育的个体享用功能，初获道德认知

当学生听到教师要处罚他们时，往往都会产生恐惧、抗拒的心理。他们会觉得自己不如其他同学，觉得老师会对他们另眼相待，紧接着怯懦与不自信将会伴随着他们。如果了解到这一点，教师就应该有意识地改变，在处罚学生时要让学生理解只要改正错误他们还是老师心目中的好孩子，使学生减轻心理负担。鲁洁教授提出了德育的个体享用功能[14]，她认为对一个学生来说，接受道德教育，按某种道德规范行事，目的往往只在于获得他人的奖励或逃避一定的惩罚，这种奖励的追求和惩罚的逃避先是物质上的，以后才发展为精神上的，这时的遵从，带有很大的功利性，学生会因为满足于按规范行事所带来的好处而认同按规范行事，但是对于教育来说认同是第一步的。表现在教育惩戒中，教师一定要在处罚学生之前弱化学生的恐惧感，与学生一起期待在按照规范行事之后会得到教师的夸赞、同学的支持等等，如果在学生经历处罚以及处罚后的阶段，能真正体验到所期待的情景，那么学生就会开始真正认同这一行为规范，因为这一认同源于亲身体验。

2.运用蕴含关怀的教育理念，激发道德情感

情感信念是教育不可或缺的要素，它体现着育人的核心理念。刘庆昌教授将教育视为一种情感实践，他认为教育者不仅是“学高、身正的人”，更为重要的还应该是“有教育情感的人”[15]。教师的情感信念应伴随着教育过程的始终，在教育惩戒中也应如此。教育惩戒说到底是作为一种旨在促进学生健康发展的教育手段，其风格应是关怀的。诺丁斯认为“关心意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触，两个人中一方付出关心，另一方接受关心”[16]23。教师在处罚学生时表达对学生的关心，用爱这一情感信念，打破师生之间的对立，让学生的心理放松下来，有利于学生接受教师的教诲，从而真正理解教师处罚自己的用意，明白教师的行为是出于对他们的重视与尊重，希望他们可以成为一个更好的人，在这一状态下，行为规范与价值观更容易内化为学生的行为习惯。如果说从经验事实的体验中可以获得对行为规范初步认同的话，那么情感信念的引导则有助于促使学生对行为规范的内化。

3.通过信仰教育的价值引领，磨炼道德意志

正如涂尔干所说，道德及其学习是每时每刻的事情，而不是某时某刻的事情[11]10。道德的学习与坚守需要道德意志的支撑,行为习惯的养成同样需要道德意志的支撑，所以说“意志的自律”是道德教育的最终目的，而道德意志的培养又需要依靠人的不断实践与反思。那么在教育惩戒中注重学生主体道德意志的形成，有助于激发学生将个体已有的道德品质付诸实践。在教育惩戒中促进学生主体道德意志的形成，需要教师在处罚学生的过程中将情感信念贯穿始终，通过信仰教育的价值引领，小到个人人生意义的方向指引，大到社会、家国情怀的情感诉说，在潜移默化中使学生心中的信仰萌生，并在日常生活的积累中强化个体内心的信仰，在先进事迹的报道中找到个体参照的榜样。在班杜拉和麦克唐纳关于模仿学习的实验中，证明强化的作用远不如榜样对儿童的影响[4]90-91。因此，在社会日常中找寻榜样作为参照，使学生找到自己的信仰，对道德意志的形成与发展有重要作用。

刘庆昌认为教育现实问题的症结在于教育操作者对人文理性的非理性拒绝，从而导致教育思维群体性的偏执和极端[15]144，在教育中具体表现为更加注重技术理性，导致教育精细化和功利化，从而使积极的价值和对生命的关怀缺席。从学生品德发展的视角来审视教育惩戒，就是对“积极价值和生命关怀”的倡导，虽然我们深知具体教育实践的复杂性与特殊性，但是我们依然要对人文理性抱有信心，并尽可能地去实践这一理性。

注释：

① 去个性化(deindividuation)指个人在群体中丧失个人责任心的状态。当一个群体出现激动状态时，处于该群体中的个人往往会失去原有的个性和自制力，忘记个人的责任感，沉溺于冲动。无理性和不负责任的行为中，完全依从群体的情绪，特别是当行为包括不道德因素或暴力成分时，这种状态更为明显。

② 知识化的德育是指近些年在向西方学习的过程中，逐渐趋于唯理性主义，注重学习、记忆、推理等方面的技能，而忽视了对非理性层面的关照。