以学习任务群统整语文课程内容：解析《义务教育语文课程标准(2022年版)》的新变化

耿红卫，温 昕

(1.河南师范大学 文学院，河南 新乡 453007；2.信阳师范学院 文学院，河南 信阳 464000)

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称新版课标)，是对2001年、2011年两版义务教育语文课标的系统性修订。以往课标虽然积极倡导自主、合作、探究的学习方式，但在实际的语文教学过程中，教师往往受制于零碎而不成系统的语文课程内容，在设计学习活动时常常脱离学生的真实生活，课标所倡导的自主、合作、探究学习只能停留在认知层面和技能层面上，无法深入到语文素养的培养上。在此情况下，新版课标在语文课程的内容组织与实现方式上，打破单一的、彼此独立的学科内容和教学内容观，实现了向复合型课程内容观的转变，这既与《普通高中语文课程标准(2017年版)》提出的以“学习任务群”方式呈现结构化课程内容相呼应，也是语文核心素养和课程目标落地生根的需要，更是落实“立德树人，以文化人”教育理念的必然要求。2017年高中语文课程内容安排了十八个学习任务群，其中必修课程有七个学习任务群，而新版课标安排有六个学习任务群，在语言表述上虽略有不同，但也有极大的相似性，显示出学段衔接的需要。考虑到义务教育阶段学生的生理、心理特点及学习进阶的发展需要，新版课标将学习任务群分为三个层面：“语言文字积累与梳理”为基础型学习任务群；“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”为发展型学习任务群；“整本书阅读”“跨学科学习”则为拓展型学习任务群。在“学习内容”“教学提示”内容设计上，新版课标进一步明确了语文课程要“以学习为中心，不仅包括教什么、学什么的内容问题，还包括怎么教、怎么学的过程方式问题，以及为什么教、为什么学的目的价值问题，甚至还有教得怎么样、学得怎么样的结果水平问题”。本文通过对新版课标语文学习任务群的详细解读，力求针对如何引导教师主动变革教学实践，从关注知识技能的“点状传输”自觉变革为关注学生对知识技能的主动学习和思考，关注教学的关联性、整体性，关注学生在主动活动中所形成的知识、技能、过程、方法、态度、品格、境界的综合效应，关注学生核心素养的养成[1]。对这些问题进行深入探讨，以期对全面落实新课标有所帮助。

一、统筹规划与重点发展：准确理解学习任务群的内涵

新版课标指出：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”[2]19在此基础上研究义务教育阶段语文学习任务群的内涵，有助于更好地将新版课标精神融入教学实践。

新版课标提出了以中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化、学生的日常生活、科技文化活动、外国优秀文化等为主的学习主题。围绕学习主题设置多个彼此之间相互关联的学习任务，系列学习任务即组成学习任务群。这里，学习任务与学习任务群之间是部分与整体的关系“做任务只是教学手段，不是教学目的。任务设置无所谓好坏之分，关键在于任务与教学问题的匹配度，即‘教什么’(内容)与‘怎么学’(形式)的契合”[3]。教师在实际的任务教学中，既要注意运用适当的教学方法推动每一个学习任务的达成，又要注意把握各个学习任务之间的关系、各个学习任务与学习主题之间的关系，统筹规划，避免盲目教学。

新版课标强调要“立足核心素养，彰显教学目标以文化人的育人导向”[2]44，并指出“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织和呈现”[2]19，可见语文学科核心素养与学习任务群之间是教学目标与教学内容的关系，但学习任务群教学与落实核心素养的四个目标之间，绝非简单的对应关系，六大学习任务群都包含四个核心素养目标的落实，只不过在实施教学时要有所侧重，从学习任务群的教学内容和教学提升的要求上即可看出。为了理解方便，我们对二者的关系做一个简单梳理。

新版课标提出义务教育语文课程培养的核心素养主要包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造，而六个学习任务群则是落实核心素养的抓手，基于新版课标中突出文化育人的要求，在对语言文字积累、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习六大学习任务群实施教学时，在培养学生对国家通用语言文字掌握和运用时，注意挖掘中华文化的元素，在语文情境、语文实践中培养学生的文化自信。新版课标指出“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”[2]4，“体现中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的作品，应占60%～70%”[2]19。这表明六大学习任务群均承担着文化育人的重任。培养学生对中华文化的坚定信心是新时代先进教育理念和国家意志的重要体现。当然六个学习任务群的教学也各有侧重，在语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、跨学科学习三大学习任务群教学中侧重关注学生语言文字运用能力的培养；在思辨性阅读与表达这一学习任务群中侧重培养学生的思维品质、思维能力和思维精神；在文学阅读与创意表达、整本书阅读两大学习任务群中侧重关注学生审美欣赏、鉴赏和创造能力的培养。

二、全方位与多角度：清晰把握学习任务群的特点

纵观新版课标对学习任务群的阐释，义务教育阶段语文课程学习任务群具有层次性、情境性、实践性、综合性、时代性等特点。

(一)层次性

学习任务群的层次性主要体现在发展性和阶段性两个方面。九年义务教育(“六三”学制)共分为4个学段，其中1～2年级为第一学段，3～4年级为第二学段，5～6年级为第三学段，7～9年级为第四学段。

从横向上看，学生在每一学段都要经历从基础型学习任务群到发展型学习任务群，再到拓展型学习任务群的学习。这意味着教学不仅要适应学生的现有水平，而且要发挥其对学生发展的主导作用。以第四学段为例，基础型学习任务群要求学生的学习内容围绕汉字、书法、成语典故、对联、诗文等方面展开；发展型学习任务群要求学生阅读叙事性和说明性文本、科技作品、学习跨媒介阅读与交流，阅读优秀的诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品；拓展型学习任务群则要求学生阅读诗话、文论、书画艺术论的经典片段，学习革命领袖的理论文章、经典的思辨性文本，阅读古今中外文学名著。学习任务群从基础型到发展型再到拓展型一步步推进，也是学生认识世界由感性逐步上升到理性的过程，符合学生身心发展规律和教育教学规律。

从纵向上看，第一学段到第四学段学习任务群的类型不变但难度递增，无论是学习内容还是教学评价内容都各有侧重且层次逐渐加深，不仅顺应了学生身心发展的特点，而且满足了不同学段学生核心素养发展的需求，体现了语文课程的阶段性。以基础型学习任务群——“语言文字积累与梳理”为例，从第一学段“在生活中主动识字,发展独立识字能力”，到第二学段“在真实的语言文字运用情境中独立识字与写字”，到第三学段“主动通过多种方式独立识字”，再到第四学段“在语言文字运用情境中，发现、感受和表现语言文字的魅力”，各段学习任务前后衔接紧密，满足不同学段学生语言运用能力的需求，充分体现了新版课标所倡导的在生活中学语文、用语文的基本理念。

(二)情境性

以核心素养为目的进行课程知识的组织方式，打破了原有的自上而下的知识组织方式, 转而以具体的问题情境探究为线索展开知识组织, 不仅使知识置于具体的情境从而更容易被学生理解和记忆, 而且更有助于学生素养的形成[4]。在新版课标中，“情境”一词出现了48次，仅学习任务群部分“情境”一词就出现了15次。温儒敏教授指出：“情境教育特别注重在教学中调动儿童的观察、体验、想象、思维，以及某些潜在的非智力因素, 促进儿童智能、情感和品质的全面发展, 这是符合儿童认知规律, 又能充分适应素质教育要求的。”[5]可以说，学习任务群的教学就是通过创设与教学内容相适应的丰富多彩的学习情境，来唤起学生的情感体验，从而调动学生主动学习的积极性，潜移默化地提升学生核心素养。值得注意的是，新版课标不仅强调学习活动的情境性，而且强调教学评价的情境性。教学评价对于诊断教学问题、提供反馈信息、调控教学方向、检验教学效果起着重要的作用。语文教学评价从“纸笔测验的确定性”到“情境过程的表现性”转变，既是语文核心素养评价的必然要求，也是语文学习过程评价的自觉选择[6]。因此，教师在开展教学评价时要注意落实语文学科核心素养，营造符合教学内容的生活情境、作品情境，丰富教学评价方式，努力实现语文教学实践回归学生的日常生活。

(三)实践性

新版课标在旧课标的基础上对语文课程的性质进行了新界定：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”[2]1以往课标虽然也强调语文课程的实践性，但过去语文课程的内容主要是知识点和能力点的线性排列，死记硬背概念和知识并不能使学生的语言文字运用能力得到有效提升。在这种情况下，通过具体的实践活动将静态的语言知识转化为以语文核心素养培养为目的的学习任务群应运而生。新版课标以六大学习任务群的方式对课程内容进行统合，体现了与学习领域变革的一致性。2001年课标、2011年课标均把语文学习划分为识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五大学习领域，尽管也强调综合性学习的综合实践效应，但也存在着前四大学习领域单打独斗，顾此失彼的弊端。鉴于此，新版课标将此统合为识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四大语文实践活动。新版课标六大学习任务群的教学都会不同程度地涉及四大语文实践活动的内容，二者是多元叠加的关系。但从课程内容的设置来看，六大学习任务群在“学习内容”“教学提示”中与四大语文实践活动则有基本的呼应，比如语言文字积累呼应识字与写字、表达与交流、梳理与探究；实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达呼应阅读与鉴赏、表达与交流；整本书阅读呼应阅读与鉴赏、梳理与探究；跨学科学习呼应梳理与探究。语文课程实践性的特点决定了其课程内容以学习任务群为组织形式，学习任务群反过来又作用于语文实践活动，推动学生语言文字运用能力的发展。因此，语文实践活动与学习任务群之间是内容与形式的关系。学生是完成学习任务的主体，教师应当辨证看待语文课程内容与形式的关系，避免僵化和教条。应当在真实的情境中开展任务群教学，通过创设与学习任务群形式相适应的语文实践活动，提升学生的语文核心素养。

(四)综合性

整体而言，义务教育语文课程三层次六大学习任务群全面整合了语文听、说、读、写各个方面的内容，涉及实用类文本、文学类文本等多种体裁，是语文诸多要素的有机统一。具体来看，首先，学习任务群的教学目标是学生语文学科核心素养的全面提升，义务教育语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现，因此学习任务群的综合性首先体现在教学目标的综合性上。其次，从学习任务来看，学习任务群是由多个相互关联的学习任务整合而成的，学生在教师指导下完成学习任务过程的同时也是参与识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等多种实践活动的过程，因此学习任务群的综合性也体现在语文实践活动的综合性上。再次，新版课标为教师教学与学生学习都提供了切实可行的方法，如“语言文字积累与梳理”任务群的“教学提示”部分指出，“识字与写字教学应结合学生的生活经验，采用形象直观的教学手段，创设丰富多彩的学习情境，综合运用随文识字、集中识字、注音识字、字理识字等多种识字方法，逐步发展学生的识字、写字能力”[2]22。只有教师运用多种教学方法指导学生，学生才能掌握多种学习方法，顺利完成学习任务，因此学习任务的综合性还体现在教学方法与学习方法的综合性上。最后，学习任务群的教学评价是对学生听、说、读、写各个方面学习情况的综合考查，不同学段教学评价关注的侧重点不同，采取的评价方式也不同，因此教学评价的综合性也是学习任务群的综合性的体现。

(五)时代性

随着时代的发展，新思想、新技术越来越多地应用于语文教学，如何使语文教学在继承传统的基础上开拓创新，顺应时代发展的要求，是每一位语文教师亟须思考的问题。新版课标强调，要“坚持与时俱进，反映经济社会发展新变化、科学技术进步新成果，更新课程内容，体现课程时代性”[2]4。具体到学习任务群部分，“学习任务群的设计或教学实践均应该面向生活, 走向生活世界”[7]。目前，其时代性主要体现在以下几个方面：(1)用数字资源丰富学生阅读内容，加强跨媒介阅读与交流;(2)运用现代信息技术辅助教学，提升学生学习兴趣;(3)围绕社会热点设计学习任务，提升学生的思辨能力和表达能力;(4)新的学习方法和教学方法的输入，如思维导图、支架式学习在任务群教学中的应用;(5)开展“跨学科学习”任务群教学，改善分科教学的弊端，使教学与生活的完整性相适应，促进人的全面发展。

三、“教—学—评”一体化：基于学习任务群的语文教学路径

传统语文教学内容零散，模式僵化，过于强调语文的工具性而忽视了其育人价值。“语文课程改革应在总结和反思中继承、创新”，郑国民教授指出，“21世纪以来，经过二十多年的理念探索和实践创新，语文课程改革在不断深化中逐渐呈现出新的方向和特点”[8]。“学习任务群”的提出是义务教育语文新版课标的一大亮点，对于进一步深化课程改革，改善传统语文教学的弊端，落实语文学科核心素养具有重要作用。在具体的教学过程中，教师应当在认真研读新版课标和统编教材的基础上，不断提升自身素养，以学习任务群统合语文课程内容，创新教学模式，加强过程性评价，使语文课程成为培养学生语文能力和语文素养的课程，真正实现“以文化人”的教学目标。

(一)整合语文课程内容，促进学生全面发展

在新版课标中每一个学习任务群的表述均围绕学习任务群的内涵、四个学段的学习内容、教学提示三个部分依次展开，将过去零散的、线性排列的知识点和能力点归纳整合，实现了课程内容与学生生活、语文实践之间的融通。其中，“语言文字积累与梳理”任务群侧重语音、文字、词汇、语法、修辞等知识点的整合；“实用性阅读与交流”任务群侧重朗读、复述、游戏、表演、讲故事、情景对话、现场报道等学习活动的整合；“文学阅读与创意表达”任务群侧重朗读、默读、诵读、复述、评述等阅读方法的整合；“思辨性阅读与表达”任务群侧重阅读、讨论、探究、演讲、写作等学习活动的整合；“整本书阅读”任务群侧重课内与课外、个人与集体阅读活动的整合以及浏览、略读、精读等阅读策略的整合；“跨学科学习”任务群侧重图书馆、互联网、社区生活场景、文化场馆等学习资源的整合。

需要注意的是，学习任务群课程内容的整合不是漫无目的式的，而是统摄于各个学段不同的学习主题，为培养学生的语文核心素养服务。教师可以在中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的大背景、大主题之下设置多个学生喜闻乐见的小主题，如“数字时代的生活”“家乡文化探寻”等。每个学习主题的设置都是为塑造学生健全人格服务的，学生的听、说、读、写能力也在完成一个个情景式学习任务的过程中得到提升。以学习任务群为课程组织形式能够有效促进学生语文能力的提升和素养的全面发展。

(二)创新语文教学模式，注重各个学段的衔接

《普通高中语文课程标准(2017年版)》首次将学习内容以学习任务群的形式呈现，设置十八个学习任务群，贯穿语文必修课程、选择性必修课程和选修课程。学习任务群教学主张积极创设真实的教学情境，开展丰富多彩的语文实践活动，以激发学生对语文的热爱，进而打造生本课堂，这是语文课程内容设置的一大创新。但在高中语文课堂的具体实践过程中也存在学习任务难度大，学生自主、合作、探究学习能力弱，任务较多、课时较少等问题。因此，任务群的学习只有从义务教育阶段开始训练，才能使学生从小养成独立思考、合作探究的学习习惯，实现语文教育的目标。在此情况下，新版课标设置六个学习任务群，为高中阶段的任务群学习蓄力。具体而言，义务教育学段“语言文字积累与梳理”任务群与高中学段“语言积累、梳理与探究”任务群衔接，义务教育学段“实用性阅读与交流”任务群与高中学段“实用性阅读与交流”和“跨媒介阅读与交流”任务群衔接，义务教育学段“文学阅读与创意表达”任务群与高中学段“文学阅读与写作”任务群衔接，义务教育学段“思辨性阅读与交流”任务群与高中学段“思辨性阅读与表达”任务群衔接，义务教育学段“整本书阅读”任务群与高中学段“整本书阅读与研讨”任务群衔接，义务教育学段“跨学科学习”任务群与高中学段“当代文化参与”任务群衔接。

此外，新版课标还强调要“注重幼小衔接”。第一学段每一个学习任务群都是“基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估”设计的“活动化、游戏化、生活化”的学习任务，重在激发儿童对国家通用语言文字的兴趣，为第二、三、四学段的学习创造良好的开端。

新版课标学习任务群对教学模式的创新和对学段衔接的重视也对教师素养提出了更高的要求。教师首先需要不断更新自己的教学观念，以建构主义学习理论、项目学习理论等理论知识武装自己的头脑，主动打破学科、学段之间的壁垒，树立大语文观、大教学观。其次，要以新版课标为指导创新自己的课堂教学，通过创设问题情境、提供学习支架等方法将单元任务教学与单篇课文教学有机结合起来，帮助学生顺利通过最近发展区，最终具备独立完成任务的能力。再次，还要在教学过程中注意尊重学生的个体差异，从学生实际出发，不断调整教学内容、教学进度和教学方法，循序渐进，避免为“任务”而“任务”。

(三)落实语文核心素养，实现综合育人目标

“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现”[2]3。与2017年版高中课标中语文核心素养指向学习过程的表述不同，新版课标关于义务教育阶段语文课程核心素养的表述指向学习结果。申继亮曾强调说：“提核心素养并不是不教知识，而是要做到知识与价值的统一，特别是要关注知识本身的来源和价值。现在我们逐渐意识到，要从注重教什么转向关注为什么教。在日常教学中，教师要学会超越文本去思考，追问学生‘学’和教师‘教’的意义，而不是只停留在文本内容层面去理解。”[9]学习任务群的提出即是在指导教师如何超越文本思考学生的“学”与教师的“教”，教师设置学习主题、安排学习任务的过程本身就是对过去“教”和“学”的突破。学习任务群关注学生的个性需求，强调语文实践与生活的关联，通过现代化信息技术的应用延展学生的学习空间和学习时间，能够在潜移默化中使学生产生文化自信，培养他们灵活运用语言的能力，使他们具备直觉、形象、逻辑、辩证、创造等多种思维能力，涵养高尚的审美情趣，进行审美创造。

可以说，新版课标对于学习任务群学习内容和教学提示的指导正是对“为什么教”这一问题的重大探索，对于落实语文核心素养、实现育人目标具有至关重要的作用。

(四)突出语文教学的过程性评价，彰显国家课程意志

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。义务教育语文课程不仅是为了考察中小学生达到学习目标的程度，更是为了检查和改进学生的学习情况和教师的教学情况，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展，不应过分强调评价的甄别和选拔功能。为此，新版课标明确指出：“语文课程评价包括过程性评价和终结性评价。过程性评价贯穿语文学习全过程，终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。”[2]46它打破了过去以考试成绩定性的局面，突出过程性评价在学业质量标准评定中的重要作用。新版课标尤其强调加强语文学习内容的阶段性评价，指出阶段性评价是过程性评价的一个重要方面，是回顾、反思和改进教学的重要依据。以阶段性评价为主的过程性评价在学习任务群中有着重要的体现。如语言文字积累与梳理涉及识字与写字的内容，重在考察学生的书写习惯和在具体的语言环境中认识汉字的能力。实用性阅读与交流围绕个人生活、学校生活、社会生活中阅读与交流的实际任务，评价学生实用性阅读与交流的能力。文学阅读与创意表达重在评价学生对作品情境、节奏和韵味的鉴赏感受能力；学生对重要段落和语句的理解，以及对作品的语言和形象的具体感受能力；学生欣赏文学作品的水平，关注研讨、交流以及创意表达的能力。思辨性阅读与表达重在评价学生在问题研究过程中的交流、研讨、分享、演讲等现场表现和学生在活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果以及学生思考的过程和思维的方法。整本书阅读重在评价学生在各类探究活动中的表现，在活动过程中完成方案、海报、调研报告、视频资料等学习任务。跨学科学习重在评价学生在各类探究活动中的表现，在活动过程中完成方案、海报、调研报告、视频资料等学习任务。

新版课标在语文教学各个环节尤其是课程内容方面强调过程性评价要发挥导向作用，这一评价理念的变革与国家倡导的人本主义教育理念、终身教育理念和素质教育理念不谋而合，也是对当下中小学生压力过大，必须“减负”的一种必然回应。“减负”就要从课程内容减起，打破零碎的、重复的单篇教学形式，采取任务驱动式、主题式、项目式教学形式，对课程内容重新组元，其中设计层级式学习任务群就是统合课程内容的最好形式，好的课程内容结构需要更为合理的教学评价手段与方法来落实，而以“成长记录档案袋”评价为主体的过程性评价恰恰是评定学生学习效果的有效形式。同时，过程性评价在终结性评价、学业质量标准中都有充分的体现。通过不同形式、多样化的评价方式和手段，全面考查学生在六大学习任务群组织教学(主要指大单元教学)中的学习情况，有利于落实党的十八大以来提出的“立德树人”教育理念，有利于落实“教、学、评”一体化的教学观念，有利于进一步落实以语文核心素养为中心设计的语文课程目标，有利于更好地培养学生适应未来发展应具备的正确价值观、必备品格和关键能力，更有利于为我国教育高质量发展和早日实现现代化强国储备更多语文素质过硬的基础性人才。

综上所述，新版课标将学习任务群作为课程内容组织与呈现方式，是义务教育阶段语文课程改革的一项积极探索，对于完成语文立德树人根本任务，为国家培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人具有重要作用。广大一线教师应当在教学过程中不断创新，丰富和发展学习任务群的内涵和外延，使其与学情相适应，因地制宜地推动语文课程的改革与发展。