解构与重塑：“双减”视域下课后服务的政策研析与实践落地

唐子超，霍翠芳

（山西师范大学教育科学学院，太原 030031）

一、问题的提出

百年大计，教育为本。为切实减轻中小学生课业负担，构建基础教育的良好生态，2004年教育部联合两部门出台《关于在全国义务教育阶段学校推行“一费制”收费办法的意见》，明确提出中小学校不得办收费性质的托管班。2009年教育部出台《关于当前加强中小学管理规范办学行为的指导意见》，要求严格控制学生在校学习时间，不得占用学生课后时间，监管各种随意占用学生休息时间的行为[1]。为落实文件精神，各地中小学调整小学的放学时间为“三点半”，随之带来的是“三点半之困”，即学生放学时间为三点半，一般家长下班时间为六点半，学生放学早与家长下班晚时间冲突的现实问题。同时由于存在“真空”的时间差，学生处于“脱管”状态，容易滋生校园欺凌、网络沉迷和沾染烟酒等不良行为问题。

在两个政策出台的基础上，校外培训、托管和看护等机构，因投入成本小、家长需求大、获益回报高和资金流转周期短等特点，加之外部监管不到位和校内教师校外补课等情况，这些机构野蛮生长。但这些机构师资良莠不齐，大多教育教学计划模糊不清，办学资质不齐全，机构安全隐患大，严重破坏教育生态。首先，这些机构加重了学生学业负担，造成学生之间无效竞争，使得学生身心俱疲。其次，机构收取的费用较高。受中国传统思想观念“学而优则仕”和社会唯“学历论”等影响，家长将教育视为阶层流动的工具，往往会对教育进行较大经济投入。最后，部分校内教师往往身兼双职，在校内课上教知识“有保留”，在校外课上教知识“开小灶”，使得学生和家长不得不在校内教师这里补习和托管，人为化地导致学生“两级差距”。

《中国儿童放学后托管教育问题研究》数据指出，85%家长认为家庭里面的孩子需要托管服务，并认为托管是一个难题[1]。为解决“三点半之困”，教育部于2017年出台《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称《指导》），指出通过“政府购买服务”“财政补贴”等方式开展课后服务。首先，该文件指导了全国各地中小学校课后服务先后开展，课后服务的实践模式得到进一步探索，学校至家庭教育的“最后一公里”问题得到有效解决，实现家校教育的无缝衔接，为学生安全提供保障。其次，规范了课后服务的形式，一方面遏制校外培训机构的野蛮生长，使学校合法、合理地成为课后教育场域，承担课后服务的主渠道责任；另一方面着实减轻家长校外培训费用的开支负担。最后，课后服务开展可有效促进教育公平。根据布迪厄的文化资本再生产理论，在儿女教育投资方面，中产阶级家庭明显多于普通家庭[2]，货币性的基本教育支出是中产阶级家庭对子女课业、身心发展产生的重要介质[3]。而学校开展课后服务基本是成本性收费或者免收费，保障学生平等受教育的权利。

在政策的引导下，一些发达城市率先推进课后服务体系建设。2017年上海市实现课后服务基本全覆盖；2019年上海市教委联合三部门出台《关于进一步做好本市小学生校内课后服务工作的通知》，将原先课后服务结束时间从17点延长至18点；2017年南京市市政府发布《关于进一步推进小学“弹性离校”工作的指导意见》，将“弹性离校”列为重要民生工程，纳入南京市幸福度评价考核，并针对社会关心的热点问题编制《小学“弹性离校”工作25问》；2019年深圳市委、市政府印发《关于推进教育高质量发展的意见》，为中小学生提供每年每生1000元课后服务经费。但很多农村地区学校，因政策宣导缺位、家长理念错位、师资缺乏和基础设施薄弱等原因，难以开展课后服务。

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），对课后服务部分明确提出各地各学校应严格落实延长课后服务时间、突出社校协同、加强服务质量、扩宽服务渠道等政策要求[4]。然而，从政策出台到实际实施的过程中，存在政策理解偏差、执行偏失、效率偏低等诸多问题。以往实施的课后服务与“双减”政策背景下的课后服务具有本质区别，相关研究亦不适用于“双减”政策背景下课后服务。因此，本文通过系统梳理全国各地课后服务政策文本，借鉴国外课后服务经验并做本土化吸收，结合对中小学教师、家长和学生的访谈，理清政策与实际执行中的重点与难点，以期优化、完善与健全课后服务政策体系，为课后服务政策的落地生根提供一些思路与建议。

二、课后服务文献述评

国外课后服务最早可以追溯到中世纪英国的课后看护制度，其主要为教会服务，传播并发扬平等、博爱的教会思想，但并不是面对所有儿童，而是为残障儿童、孤儿和身处劣势的儿童提供免费教育场所[5]。英国课后看护属慈善性质，资金前期来源于社会捐献，后期来源于慈善协会和政府部门。1881年美国创建“菲奇托儿所”，主要解决学生放学后父母忙于工作导致的学生无人照管的问题[6]。苏联长日制学校，学生在放学后可继续在教师的指导下进行学习活动，根据家长收入情况，支付餐食费用，招收双职工家庭子女免费入学[7]。20世纪70年代澳大利亚看护教育兴发，也颁发了诸如《国家教育与看护服务法》等文件，对课后看护作出明确要求[8]。

国内方面，通过查阅中国知网（CNKI）文献资料，以“课后服务”“课后托管”“课后看护”“三点半难题”“弹性离校”为篇名检索，共检索相关文献743篇（期刊论文280篇、硕博士论文136篇、报纸文献316篇、会议论文16篇）。由于《指导》和《意见》的出台，文献数量在分别在2017年和2021年激增。分析发现，有关课后服务的研究主要集中在以下四个方面：一是梳理课后服务历史脉络[9]，二是课后服务的政策分析研究[10]，三是国外课后服务的比较研究[11]，四是课后服务的群众需求和制度设计[12]。

通过对已有文献进行分析、研究和对比，可以发现以往的研究主要存在以下不足：

一是在“双减”政策出台的背景下，以往课后服务相关的部分问题已经发生实质性变化。诸如2014年上海市教育委员会发布的《关于进一步做好本市小学生放学后看护工作的通知》，要求服务对象为家庭看护确有困难的学生，而且在具体落实上，部分学校需要家长提供双职工证明[13]，孩子才能参加课后服务。但纵观“双减”政策文本与其对学校的具体要求都是引导全体学生自愿参加，并不局限于某一类家庭或某一部分学生。类似问题在以往政策中存在很多，与当今“双减”政策精神并不符合。

二是缺少对农村、欠发达地区和少数民族聚居区的课后服务建设研究。课后服务既是民生工程，也是民心工程，关系到千家万户的子女教育问题。上述地区因教育基础设施薄弱、师资缺乏、教育理念落后等原因，实施课后服务难度大。但为了教育更公平、更优质与更均衡，教育资源更要向“老、少、边、穷、岛”地区倾斜，根据地区实际情况，开展行之有效的课后服务。

三是研究内容还停留在以政策文本为中心的分析之上。就像艾丽森所说“政策制定只占10%功效，剩下的90%要看政策的具体执行”[14]。虽然单纯的政策文本分析与比较能够发现一定的问题，但终究实践性不强。在政策的引导下，各地根据实际情况进行自我探索和执行，常常出现实际执行与政策文本相异的情况。因此需要通过“政策—实践—反馈—调适”的静态文本分析与动态行动研究结合，才能进一步发现内在问题。

四是直接“嫁接”国外或国内发达城市的经验。课后服务具有复杂性、综合性、差异性、包容性等特点，各地区的教育资源、学生情况、地方特色与教育理念并不相同。因此，应结合已有的课后服务经验，探索经验背后的内在规律，并与地区、学校和学生的实际情况结合，从而制定高质量的课后服务模式。

五是缺乏与其他教育理念相结合。课后服务并不是单一的作业托管，更不是“集中补习”。课后服务给学校教育教学留下了足够的空间和时间，不仅可以开展“五育活动”“安全教育”“生命教育”“爱国教育”等主题育人活动，而且可以发挥家校社协同育人机制，充分利用学校、博物馆、图书馆和社区等场域，加强教师、家长和学生间联系，增强学习“黏性”，促进学习型社会构建和终身教育理念传播。

课后服务在国内并没有明确的定义，专家和学者对课后服务价值、目标、人员、内容的认知上也存在偏差。本文在2017年《指导》和2021年《意见》的基础上，结合新时代教育背景，认为课后服务的对象为义务教育阶段的学生；服务人员以本校教师为主，以退休教师、志愿者、社区工作人员和校外培训机构等具备相应资质的人员为辅；服务场所一般以学校为主体，辅之以社区、博物馆、图书馆等公共服务场所；服务内容以作业辅导、延时托管、学业答疑、社团活动和个性化培训为主；服务时间原则上不早于当地正常下班时间；服务目的是解决学生作业负担和家长校外培训负担及“三点半之困”。

三、解构：课后服务的政策研析

开展课后服务主要为解决中小学“放学早、下班晚、无人管”的现实问题，但从目前出台的政策来看，大多是宏观层面的政策指导，政策处于“悬空”状态，并未给出具体的政策实施建议，部分中小学存在“盲目”与“跟风”的形式主义问题，并未对课后服务政策进行精准解读与政策宣导，导致形成“千校一面”与政策“一刀切”现象。而且，因为各省市中小学的基础设施、学生素质、家长理念和学校师资等情况不一，所以应具体问题具体分析和“对症下药”，坚持政策的统一性和执行的弹性，在放学时间、服务内容、服务人员、服务费用和服务形式等多方面进行适度调整，体现课后服务的城乡、地区特色差异。

（一）课后服务的性质归属

辨识课后服务属性事关高质量课后服务体系的内在规定性与本质归属。但目前学者对于课后服务性质有着不同判断与区分，一是课后服务本质上是“义务教育”，还是“非义务教育”。根据《中华人民共和国教育法》规定，义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，兼具“强制性”“统一性”“免费性”。但不论从课后服务的政策还是中小学实行情况来看，课后服务存在“部分收费”“学生自愿”等情况，因此根据法律解读，课后服务不是“义务教育”类属。从国家课后服务的相关政策来看，学校是课后服务主阵地，服务地点是以义务教育学校为主，课后服务的对象也是义务教育范畴中的中小学生，课后服务兼具“普惠性”“公益性”。因此，课后服务是义务教育的延展。二是课后服务是属于“公共产品”还是“非公共产品”。美国经济学家保罗认为公共产品应具有消费非竞争性和非排他性。从非竞争性看，随着参加课后服务学生人数的增加，校方必然要增添相应的师资与基础教学设施设备，增加学生人数的教育边际成本并不为零，进而课后服务具有“有限的竞争性”。但课后服务的经费大多是政府拨款补贴，也并不排除他人享受课后服务，课后服务具有“非排他性”。综上可看出，课后服务具有“有限的竞争性”与“非排他性”，因此应归属于“准公共产品”。三是课后服务自身属性是否只局限于周一到周五的放学课后，是否应当包含周末与寒暑假。从实践来看，“双减”政策颁布后，在课后服务实现基本覆盖的情况下，部分省市开展了寒暑假课后托管、周末托管，如合肥市的“五彩假日”寒假托管班、杭州钱塘区的假日“暖心班”、呼和浩特市的校内寒假课后服务、湖州市的街道社区开展的“公益托管班”等。可以看出课后服务作为惠民政策，并不局限于某一时间段与时间点，政策具有较大的弹性、韧性与调适空间。

（二）课后服务的权责及边界

课后服务涉及政府、学校、社区、企业、家庭和非营利性组织等多元共同体，在研讨其权责及边界的时候，需要省思、平衡与明确多元共同体间的利益、权利与责任。

从政府角度来说，首先政府应在课后服务的监督评价、资格审查、资金保障等方面发挥主体作用，完善课后服务制度，健全课后服务监管和评价体系，改善课后服务环境，增强课后服务各项保障。其次政府在政策宣导、理念引导和服务规范等方面要发挥主导作用，给予学校自主管理权，充分考虑学生和家长的适应期，以及校外培训机构的转型与调整时间，避免政策实施“一刀切”，导致激化社会矛盾。并且政府职责不应仅局限于教育部门，“双减”政策需要各级政府部门共担责任，形成管理“合力”，从而构建良好的教育生态。

从学校角度来说，教育系统的各个主体都有其责任与风险，就像比斯塔所说的“教育之弱”，即教育系统的参与者伴随着风险[15]。但学校不是“无限责任”主体，教师更不是学生教育教学的“全部”。从生活常识和《中华人民共和国义务教育法》的规定来看，学生放学后的主体责任应回归家庭，家庭应承担学生教育责任。在课后服务中，学校由于自身教育资源的丰富、教育教学的专业、社会信任依赖的基础，应承担主体责任，发挥学校的主渠道责任作用。学校在开展课后服务时，一是要明确课后服务不是单纯的“托管”和“看护”，而是彰显学校的教育功能、培养学生兴趣、提高学生能力、促进学生健康发展的举措。二是要规范课后服务，严禁集体补课、严控师生配比大班化、严抓形式主义表浅化。三是课后服务的主体是义务教育阶段的中小学学生，不能把公立学校和私立学校、城市学校和农村学校作为区分课后服务开展与否的标准，各级各类学校应当主动承担责任，挖掘地方、社区和学校的资源，以便更好地开展课后服务。

从家庭角度来说，随着时代的发展与《中华人民共和国家庭教育促进法》的颁布，家庭教育在整个教育体系中越发重要。在课后服务开展后，由于学生作业负担减轻，家庭教育应更多向亲子沟通、劳动教育、道德教育、体育教育和爱国主义教育等方面倾斜，形成良好的家风与学习氛围，让学生享受“童年乐趣”和“青年活力”，促进学生可持续发展。但受传统思想、家长工作时间长、家长缺乏教育素养、培训机构贩卖焦虑和以往学校对于学生的过分“关心”等因素影响，家长对于学生的教育存在意识不到位、责任不分担、方法不恰当等现象。而家长各方面的欠缺并不是短期内可以弥补的，需要各方共同努力提高家长的综合素养。

从公益性公共服务场所、非营利性组织和企业角度来说，其需要同政府、学校和家庭协同共进，形成内外兼治的“合力”，打好课后服务政策的“组合拳”。例如，大多数地方课后服务实行“5+2”模式，即学校每周5天都要开展课后服务，且每天至少开展2小时，这意味着学校在周一到周五的时间开展课后服务，而博物馆、图书馆、科技观等公共服务场所在周六日更能发挥育人功能。因此要充分挖掘各种资源，发挥各自主体优势，学校、家庭和公共场所协同育人，让“5+2”的“2”不仅是每天不低于2小时，更是包含周六周日2天。

（三）课后服务的组织形式

课后服务涉及多个主体、多项内容、多种路径，因此课后服务的具体实践具有多种组织形式：一是以托管与看护为主的学生自主作业模式，如“小饭桌”“晚托班”“课后看护”等；二是补缺补差性质的补习模式，如“个性化服务”“课后辅导”“一对一”；三是因场域不同而形成的课后服务模式，如“校内课后服务”“社会实践”“校外补习”。上述三种组织形式并不是以课后服务地点、方式、性质作为唯一区分标准，有时重叠具有多重属性，譬如“个性化服务”既可能是发生在学校的课后看护，又可能是发生在辅导机构的补缺补差。根据《指导》和《意见》等相关课后服务政策来看，一是课后服务场所以学校为主阵地，以社区、公共服务场所和校外培训机构为辅助；二是课后服务时间一般是工作日且不早于当地下班时间，但要根据地区不同进行适度调整，考虑课后服务时间和范围，提供延迟服务；三是课后服务内容应包含课后托管、个性化服务、社团活动和社会实践等多种形式；四是课后服务对象面向全体中小学生，采取自愿原则；五是课后服务费用一般采取政府财政补贴或购买服务等形式，免费或者成本价为中小学生提供；六是坚持课后服务底线，杜绝“集体补课”“开小灶”等课后服务的“异化形式”，严禁强制学生参加和学校乱收费。

（四）课后服务的多重意蕴

课后服务具有复合性、社会性、差异性，因此其具有多重意蕴。一是为了解决孩子放学早、家长下班晚的时间冲突问题，避免“真空”时间差，学生处于“脱管”状态，进而滋生学生不良行为习惯。二是从最初起源来看，课后服务是为残疾或者身处困境的儿童提供特殊照顾，从而促进教育公平的一种方式。因此，在落实课后服务政策的时候应“不忘初心”，给予欠发达、农村地区课后服务更多关注，尤其是农民工子女较多的学校，应合理安排延迟托管和减免费用等相应的服务。三是减轻学生负担，促进学生健康成长。用好“加法”与“减法”，因为减负只是手段，提高教学质量、促进教育教学发展才是目的。课后服务要对作业和服务内容进行规定，避免学生作业无法完成与无人看管等问题，并且要开展形式多样的个性化服务和社团活动，让学生全面发展，能够根据学习程度与学习兴趣，进行自我安排与自我管理。四是从老龄化加剧上来看，课后服务也是应对“少子化”的积极措施，是降低生育成本、减轻家长养育负担、促进生育的方式。五是课后服务是促进家校社协同育人的举措。课后服务因其服务空间的多样化，促进学校与社区的沟通与协同，为家庭教育提供更多时间，扩展亲子交流时间，形成学校教育与家庭教育的有效衔接。六是课后服务可减轻家长焦虑，缓解学生“同辈压力”、同质化竞争，调适社会压力与矛盾。七是给学生提供安全保障。课后服务的开展，有效规避学生放学与家长下班之间的时间差，化解家长“空场”、学生“脱域”的人身安全问题。同时在师资培养方式、学生接送服务、请假审核程序等多方面形成机制，保障学生身心健康与安全。

四、重塑：课后服务实践落地的路径

（一）构建高质量的课后服务体系

辨析课后服务的性质归属是构建高质量课后服务体系的“基础点”。课后服务是“义务教育的延展”“准公共产品”“具有弹性、韧性与调适空间”。因此，需要课后服务在内容、人员与政策等方面把握政策落地的旨归，协同多元主体的治理，精准满足社会的多样需求。

1.课后服务内容：多样化、层次化与特色化

当前各地课后服务如雨后春笋,从原来的“课后托管”+“个性化服务”，向多样化的课后服务新模式转变。例如：合肥市的“1+X+1”模式，第一个1代表“学校托管”，也是作业时间，规定低年级作业不出校门，高年级难题不出校门；X则表示“自主选择”，包括学校社团活动、五育教育活动、个性化服务和答疑解惑等内容；最后的1表示为需要延时的学生提供课后托管延迟。靖江市的“1+1+N”体系，1表示“作业辅导”，另一个1表示“共享特色活动”，N表示菜单式、点餐式课后服务体系。武汉市武昌区的“1+X”模式，1表示“作业辅导时间”，X表示“为有余力的学生提供扩展学习服务”。课后服务需要注意以下问题：一是多样化的活动需要在学生作业基本完成的基础上开展，同时设置专门针对“落后”学生的“X”或“N”补缺补差体系。二是多样化的活动要以学生的基本需求为导向，不要开设“五花八门”的空壳课程。三是打造内外“合力”，形成协同机制，结合“地方文化与特色”“五育”“家校社”等助力课后服务体系建设。四是课后服务内容体现层次化，针对不同学生年纪阶段、兴趣和能力，设定不同的作业体系和活动课程，避免“一刀切”和“全盘化”。

2.课后服务与管理人员：审查、协同和沟通

教育问题本质是社会问题，需要跳出学校与教育看问题。“双减”不是教育圈内的“拉力跑”，而是教育系统基础教育的综合改革，是全社会统筹推进，协同治理的渐进过程。从服务人员角度来看，首先服务人员不仅有学校教师，还应包括退休人员、志愿者、社区工作人员、有意愿的家长、师范大学生及有资质、经过审查的“能工巧匠”等。其次课后服务体系涉及的人员，不仅包括教师和活动课程人员，还包括学校安保、食堂、保洁等基本生活人员，对于此类人员要进行政策宣导与有效沟通，衔接好各个环节，保障建设高质量的课后服务。最后课后服务涉及诸多校内外人员，管理部门需要做好资格审查事项、岗前培训内容、过程监察和问责追责等政策落地细节，强化事前审查、事中监管和事后评价与反馈。

从管理角度来说，政府、学校和社区等都是课后服务管理的相关主体，一是各个管理主体需要明确各自责任与权力边界，避免主体间的越位、缺位与错位，并且要规避各主体担心承担风险与责任的心态，从而产生“因噎废食”“集体失语”与“互相推诿”等现象。二是政策的执行要规避“一刀切”“硬着陆”等问题，适时、适事对政策进行调整、改进与总结。三是由单一政府管理转变为多方协同治理校外培训机构。虽然“线下校外培训机构，从原有的12.4万个下降到9728个”“线上校外培训机构从263个压缩到34个”“营改非与备改审完成率达到100%”[16]，但现实很多线下培训机构从明面转到地下，或者将培训机构名称改为“书屋”“书店”，打着政策“擦边球”，仍在破坏教育生态。而且由于家长缺乏对于课后服务政策的深度理解，认为减负等同于“减分”，导致课外补习需求增大，“一对一”“私教”“家长培训班”“书吧”等散落在大街小巷的隐蔽处。因此管理部门对校外培训机构要进行定期与非定期的审查，加强非学科培训监管，严查隐形变异，巩固现有政策成果；要与家长充分沟通交流，缓解家长焦虑，继续把“双减”作为教育督导的“头号工程”。

3.课后服务配套政策：相辅相成、共同推进和协调平衡

主体政策与配套政策相辅相成，共同构建高质量的课后服务体系。国家关于“双减”政策和课后服务体系的建设，并不是“一刀切”和“急刹车”，教育部单独或联合多个部门先后颁布30多个配套文件，搭建起“1+N”政策制度体系。学校和教师需要深入了解课后服务的配套政策，将课后服务与“五项管理”“家校社协同育人”“破五唯”“爱国主义教育”“职业教育”“五育并举”等促进学生全面发展的政策结合。为确保“双减”政策有效落地，教育部牵头，建立由19个部门组成的“双减”工作专门协调机制，解决政策执行过程中部门协同弱化、人员沟通不畅、职责分配不清等问题。因此各个部门需把握课后服务着力点、关键环节、突出任务和本质目的，突显“政策张力”。从家庭角度来说，家长要避免对“双减”和课后服务政策产生误解与偏见，盲目认为减负是降低教育质量和不利于学生的学习与成长，因此过分担忧，从而流向没有资质的非法培训机构。再者，家长要理性认识课后服务并不是学校担起全部教育责任的举措，亦不能把教育孩子的任务全部施压到学校和教师身上。因此课后服务实施的过程中，平衡好家长与教师、学校与家庭的责任显得尤为重要。

（二）“全链条”的课后服务实施

课后服务的落地涉及多方主体、多项事项与多样路径。在厘清课后服务权责及边界、探析课后服务多元组织形式的基础上，需要加强政策执行前的宣导、执行中的监管、执行全过程的保障，从而构建“全链条”的课后服务实施体系。

1.课后服务的政策宣导与解读

课后服务目标群体对政策的理解程度影响其对政策的认同度，进而影响课后服务的推行效果。首先，课后服务政策的宣导要统筹推进、全面优化与系统改革。在对象上要包括师生、家长、社区和校外培训机构人员等群体；在空间上要坚持城市学校、乡村学校“一盘棋”；在时间跨度上要伴随课后服务实行的全过程，在相关人员对于政策有误解与担忧时，要及时解忧行难、答疑解惑。其次，突出课后服务是惠及民生的政府政策。课后服务利益相关者要抛弃短视化、工具化的利益需求，立足于长远规划。“双减”政策利益相关者要增进对政策的理解，加强对政策执行的支持，增强对课后服务问题的包容性，构建政策信任体系，形成政策实行的良好环境。最后，政策的宣导与解读是政策调适的重要环节。政策宣导过程中要深入利益群体，将群众反映的问题进行归纳、总结与反馈，使得政策落地具有更好的导向性、适应性与可操作性。

2.课后服务的监管、评价与反馈

课后服务的实行过程需要监管、评价和反馈。针对监管，首先政府要成立专门的课后服务监管小组，成员应包含：专家学者、学生、家长、公共服务人员和教师等课后服务相关人员代表。政府做好“全链条”的严密监管，避免“表里不一”“纸面实行”“上有政策，下有对策”等政策“悬浮”现象产生。其次，监管要与评价、反馈相辅相成，课后服务在探索新模式的过程中，出现一些问题是不可避免的，但要正确看待问题，及时听取课后服务政策群体的建议与意见，真正做到从群众中来到群众中去。最后，监管不是目的，只是手段。监管主体要牢记服务本质，回归课后服务的初心，监管过程中要有一定“缓冲区”，给相关人员一定时间安排与适应，明确课后服务不是一蹴而就的过程，而是久久为功的渐进过程。

从评价来说，评价主体应包含家长、教师、校长、社区工作人员和第三方评价机构，评价的方法应包括问卷、访谈和观察等多种形式，评价形式应包含形成性评价、终结性评价和过程性评价，评价的目的是学生健康发展、家长焦虑有效缓解、学校教育质量明显提升、教师的负担减轻，从而形成良性教育循环。评价过程要全程监管，评价结果要及时反馈，评价主体提供的整改策略要切实执行，不能“只评不管”“管而不改”，对于关键的环节、难题和重点，要集中攻坚、破立并举、标本兼治、合力解决。

3.课后服务的强化与保障

课后服务的强化与保障事关课后服务的可持续发展动力。课后服务不是一朝一夕的教育体系搭建，而是持续、复杂和涉及众多利益主体的长期过程，需要有“持久战”的心态。首先，作为课后服务的直接相关者——教师。从现实来说，大多数教师都反映任务与负担过重，导致教学、科研与备课精力不足。因此不能让学生和家长的“减负”转嫁到教师身上“增负”，这就需要扩宽课后服务人员范围，合理分配教育资源，搭建网络数字教育体系，以确保各方负担有效缓解。其次，作为课后服务的重要保障——经费。从众多实行课后服务较好的城市来看，一般经费都是多渠道筹资，有政府补贴（不仅是教育部门）、家长成本分担和企业援助等众多方式，要发挥当地资源优势，做到无偿优质资源“应用尽用”，有偿资源“成本运用”。最后，课后服务最应关心之处——教育水平欠发达和农村地区。课后服务不是发达城市和教育高水平地区的“狂欢”，应充分考虑农村中小学和教育资源匮乏的地区。一是要建立教育联盟、对口支持、教师交流和资源倾斜等助力体系，政府不应根据“升学率”“排名”“地区”等外在因素分配教育资源。二是这些地区要充分挖掘本土资源，打造自身品牌与特色，形成独树一帜的课后服务文化体系。三是充分利用互联网教育、数字资源、智慧校园等教育技术，让教育不受空间限制。总之通过各种保障强化和助力，形成“校长潜心治学，教师静心教学，学生安心求学，家长放心工作”的教育体系。

（三）“具体分析”的课后服务执行

课后服务的多重意蕴，要求课后服务不是为“某一部分群体”与“单一目的”的存在，而是在寻求“覆盖全面”与“具体分析”的辩证统一。因此，课后服务的执行既需要系统优化、协同治理、整体推进，又要细化落实、尊重差异、循证分析。

1.课后服务区域的“因地制宜”

课后服务涉及全国中小学校，不是某一城市和某一地区的教育服务，因此需要具体到城市、学校的自身资源与条件。首先，对于发达城市和课后服务实行较好地区的模式与经验，不能“直接搬运”“照单全收”，而要学习经验背后的规律，根据地区与学校自身的特色吸收与改良。其次，课后服务要考虑到公立学校和民办学校、寄宿制学校和走读制学校的联系与区别，做好“校情”“区情”“师情”“家情”的充分调研，并定期做交流与分享。最后，做好区域统筹规划，完善具体路径与实施策略，给予学校更多的自主权，让学校有所为有所不为，鼓励学校“一校一策”“千校不同风”，打造家长满意、学生受益的本土课后服务文化体系。

2.课后服务师生的“因材施教”

课后服务有两个最直接的利益相关者——教师与学生。从教师角度来说，课后服务的教师已不是单纯的校内在岗教师，而是包括众多课后服务人员，因此不能按照固定标准审查、考评教师，要建立动态、弹性和差异化的评价机制。课后服务具有“普惠性”,因此需要唤醒教师的职业认同感和使命感，让教师感受到课后服务的必要性和关键性。从学生方面来说，课后服务的实施要考虑学生自身的差异性、可塑性和阶段性，不要“揠苗助长”“填鸭式活动”，把一套模式和流程走到底。同时不要忽视学生这一最重要主体的需求，不要让课后服务的个性化停留于教师的自我偏好，导致“供不对求”的资源浪费现象出现。

3.课后服务利益群体的“因势利导”

“双减”课后服务的落地涉及诸多利益主体，需要顺势并向有利的方向引导。从校外培训的教职人员角度来说，课后服务师资的缺乏为其提供更多的就业机会。反向来说，培训机构中很多优秀教师流入学校，亦利于学校教育质量提升。从家长角度来说，《意见》规定“严禁要求家长检查、批改作业”“小学一、二年级不布置家庭书面作业”“小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟，初中书面作业平均完成时间不超过90分钟”“防止偏题、怪题、超过课程标准的题”等，切实减轻了家长辅导作业负担。因此家长要充分利用此契机，加强亲子沟通、家庭关怀和对孩子生活习惯的培养，减少孩子升学焦虑。从学生角度来说，减轻作业与学习负担之后，应更多投入到优质活动、读书阅读、社会实践和自然世界中，促进自身的健康与可持续发展。从博物馆、图书馆和科技馆等公共服务场所角度来说，协同育人路径凸显了这些地方的价值，让其更好地为社会和人民群众服务，为课后服务的落地分担自身责任。最终，教育回归初心与使命，学生回归可持续的全面发展，家庭回归第一所课堂学校，社区回归治理群众，“最后一公里”问题的主体各得其所，其乐融融，共同建设新时代的优质教育生态体系。